Vấn đề năng khiếu của trẻ em trong lịch sử tư tưởng sư phạm

 

Vấn đề năng khiếu của trẻ em trong lịch sử tư tưởng sư phạm

 

Nội dung

Giới thiệu

§1 . Lịch sử nghiên cứu năng khiếu

§ 2. Định nghĩa khái niệm “năng khiếu”. Các hình thức biểu hiện năng khiếu

§ 3. Năng khiếu của trẻ em như một vấn đề sư phạm

§ 4. Về đặc thù của công việc giảng dạy và giáo dục với trẻ em có năng khiếu.

  

Giới thiệu

Năng khiếu vẫn là một ẩn số đối với hầu hết trẻ em, giáo viên và nhiều bậc cha mẹ. Đối với công chúng, những vấn đề quan trọng nhất không phải là cơ sở khoa học của năng khiếu, mà trên hết là những biểu hiện trong cuộc sống thực của họ, cách thức xác định, phát triển và hiện thực xã hội. Chăm lo cho trẻ em có năng khiếu hôm nay là chăm lo cho sự phát triển của khoa học, văn hóa và đời sống xã hội ngày mai.

Đã có nhiều cách để xác định những đứa trẻ như vậy, các chương trình đang được phát triển để giúp chúng nhận ra khả năng của mình. Tuy nhiên, vấn đề chẩn đoán và sự phát triển của cao - trẻ em có năng khiếu và tài năng ở tất cả các giai đoạn đào tạo của họ, vấn đề của sự hiểu biết của trẻ em tài năng của mình và trách nhiệm cá nhân đối với tv orcheskuyu self-realization tồn tại.

Mục tiêu chính của giáo dục trước đây được xác định là hình thành nền tảng của một nhân cách phát triển toàn diện và hài hòa, nay được chú trọng nâng cao nhân cách năng động, sáng tạo, nhận thức được các vấn đề toàn cầu của nhân loại, sẵn sàng tham gia vào các giải pháp của họ.

Bây giờ chúng ta cần những người không suy nghĩ một cách công thức, nhưng biết cách tìm kiếm những phương pháp mới để giải quyết các vấn đề đã đề ra, tìm ra cách thoát khỏi một tình huống có vấn đề. Cách đây không lâu, người ta tin rằng tất cả trẻ em đều bình đẳng về trí tuệ và cảm xúc. Bạn chỉ cần dạy chúng tư duy, thấu cảm, giải quyết các vấn đề phức tạp logic. Tuy nhiên, kinh nghiệm của nền giáo dục hiện đại cho thấy, giữa các trẻ có sự khác biệt . Trẻ em được phân biệt với trí tuệ phát triển hơn các bạn cùng lứa tuổi, có khả năng sáng tạo, khả năng phân loại, khái quát và tìm kiếm các mối quan hệ. Họ không ngừng tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi của mình, họ ham học hỏi, thể hiện sự độc lập và năng động. Xác định sớm, đào tạo và giáo dục trẻ em có năng khiếu và tài năng là một trong những vấn đề chính của việc cải thiện hệ thống giáo dục.

 

Sự phát triển của học thuyết về năng khiếu

 Các quan sát cho thấy khả năng tinh thần của mọi người là không đồng đều như xưa nay trên thế giới. Đây không phải là bí mật đối với khoa học hay đối với ý thức hàng ngày, mà theo cách diễn đạt thích hợp của Hegel, không chỉ tích lũy các lý thuyết khoa học, mà còn tất cả các định kiến của thời đại nó. Cả những người kiệt xuất thời cổ đại và những người đương thời của họ, ít hiểu biết hơn về khoa học, đều hiểu rõ sự khác biệt cơ bản giữa một nhà sáng tạo kiệt xuất (thiên tài) và một người phàm trần là như thế nào. Trong một thời gian dài, người ta cũng nhận thấy rằng sự khác biệt của họ thường xuất hiện trong thời thơ ấu.

 Đương nhiên, cả bản thân các nhà nghiên cứu và toàn xã hội từ lâu đã quan tâm đến nguồn gốc và bản chất của những khác biệt này. Nhưng tâm lý của con người đối với tất cả các hiện tượng của thực tế là đối tượng khó hiểu nhất. Đây có lẽ là lý do tại sao, về mặt di truyền, lời giải thích đầu tiên về bản chất của sự khác biệt giữa các cá nhân và sự tồn tại của những khả năng vượt trội ở các cá nhân là kết luận về nguồn gốc thần thánh "không thể tìm thấy" của họ. Theo người xưa, một người xuất chúng (thiên tài) là người hạnh phúc được chọn trong số các vị thần. Anh ta được gửi đến trái đất để vượt qua những ý tưởng hàng ngày và bằng sức mạnh của tinh thần để soi sáng con đường hoàn thiện và vĩ đại cho nhân loại.

 Bỏ qua các khái niệm về "món quà của Thiên Chúa" để giải thích những thành tựu của các nghệ sĩ xuất sắc, nhà thơ (và sau này , các nhà khoa học và các nhân vật công cộng) tại thời điểm đó là không thể. Vì vậy, một tuyên bố rất đặc trưng về vấn đề này thuộc về Plato: nhà thơ tạo ra "không phải từ nghệ thuật và tri thức, mà là từ tiền định và sự ám ảnh của thần thánh." Đáng chú ý là đối thủ theo ý thức hệ của ông Democritus cũng tuân theo quan điểm tương tự.

 Các luận thuyết về thiên tài chứa đựng nhiều sự kiện, quan sát và mô hình thú vị được tiết lộ trên cơ sở của chúng. Tuy nhiên, mọi thứ được tự chủ từ các hoạt động giáo dục đã được phát triển. Nền sản xuất xã hội lúc bấy giờ không đòi hỏi chuyên môn hóa hẹp, và do đó, thực tiễn xã hội và sư phạm không quan tâm đến vấn đề phân hóa và chẩn đoán sớm các năng lực. Do đó, ở một mức độ lớn, đối với việc nghiên cứu bản chất của thiên tài, các nhà nghiên cứu cho đến đầu thế kỷ 19. họ chỉ áp dụng trong chừng mực cần thiết để làm rõ những vấn đề chung của sự sáng tạo.

 Những quan điểm này cũng làm phát sinh các thuật ngữ tương ứng. Từ thời cổ đại, cho đến thế kỷ 19. (A. Baumgarten, G. Hegel, I. Kant và những người khác) trong các luận thuyết khoa học, thuật ngữ "thiên tài" (từ tiếng Latinh là thiên tài - tinh thần) được thiết lập vững chắc. Chúng được sử dụng để chỉ các hiện tượng mà trong thời gian sau đó bắt đầu được gọi một cách khiêm tốn hơn nhiều - "chủ thể của hoạt động sáng tạo."

 Ban đầu, trong văn hóa cổ đại, "thần tài" là một nhân vật thần thoại, kết hợp giữa một vị thần bất tử và một người phàm. Chính những ý tưởng về sự kết hợp của thần linh với một người là cơ sở của những ý tưởng về thiên tài trong ý thức hàng ngày, cho đến cuối thế kỷ 19.

 Thuật ngữ "tài năng" bắt đầu được sử dụng gần như đồng thời với thuật ngữ "thiên tài". Nhưng, không giống như "thiên tài", "tài năng" có một nguồn gốc ít cao quý hơn. Ban đầu, từ tài năng (từ talaton trong tiếng Hy Lạp) là một thước đo lớn của vàng.

 Chúng ta có thể giả định rằng sự xuất hiện của thuật ngữ "tài năng" trong sử dụng khoa học gắn liền với ý tưởng về khả năng đo lường mức độ thiên tài, và trên cơ sở đó, xếp hạng các thiên tài. Dần dần, ý tưởng về tài năng chỉ là mức độ phát triển cao của các khả năng cho một loại hoạt động nhất định được hình thành, trong khi “thiên tài” bắt đầu được hiểu là mức độ biểu hiện cao nhất, tối đa của họ, nằm, nói một cách hình tượng, ở trên. tài năng.

 Một đặc điểm quan trọng của các ý tưởng về thiên tài, từ thời cổ đại đến thế kỷ 19, là cả khoa học và ý thức hàng ngày đều kiên định với niềm tin rằng thiên tài chỉ có thể tự thể hiện trong nghệ thuật. Một ví dụ như vậy là sự hiểu biết về thiên tài, được nêu ra trong các tác phẩm của Aristotle. Nhấn mạnh mối liên hệ giữa sáng tạo nghệ thuật với hoạt động trí tuệ, nhận thức, ông đưa ra thuật ngữ "hoạt động chiêm nghiệm của tâm trí", bao hàm các khái niệm về sáng tạo khoa học và nghệ thuật. Mối quan tâm đặc biệt là sự khác biệt của Aristotle và xếp hạng các loại hoạt động của con người đòi hỏi thiên tài. "Hoạt động chiêm nghiệm của tâm trí" (khoa học và nghệ thuật), theo ý kiến ​​của ông, đứng trên bất kỳ hoạt động nào khác, vì nó liên quan đến thần thánh.

 Một trong những nỗ lực đầu tiên nhằm tìm hiểu tâm lý sâu sắc về vấn đề năng khiếu là nghiên cứu của một bác sĩ người Tây Ban Nha sống trong thời kỳ Phục hưng - Juan Huarte. Ông liên kết viễn cảnh về sự hồi sinh quyền lực của Đế chế Tây Ban Nha với việc sử dụng tối đa những người có năng khiếu đặc biệt trong dịch vụ công. Công trình của ông là một trong những công trình đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, nơi nó được coi là nhiệm vụ chính - nghiên cứu sự khác biệt về khả năng của từng cá nhân với mục đích lựa chọn chuyên môn sâu hơn.

 H. Huarte đặt ra trong tác phẩm của mình bốn câu hỏi, theo quan điểm của ông, những câu hỏi chính trong vấn đề này:

bản chất sở hữu những phẩm chất nào khiến một người có khả năng về khoa học này và không có khả năng về khoa học khác;

loài người có những loại năng khiếu nào;

nghệ thuật và khoa học nào tương ứng với từng tài năng cụ thể;

bằng những dấu hiệu nào người ta có thể nhận ra tài năng tương ứng;

 Việc phân tích các khả năng trong lý thuyết của H. Huarte đã được so sánh với tính khí và sự khác biệt trong các lĩnh vực hoạt động đòi hỏi một số tài năng tương ứng. Anh ta lấy tưởng tượng (trí tưởng tượng), trí nhớ và trí thông minh làm khả năng chính.

 H. Huarte nhấn mạnh sự phụ thuộc của tài năng vào thiên nhiên, nhưng điều này, theo ý kiến ​​của ông, không có nghĩa là sự vô ích của giáo dục và công việc. Đồng thời, nói về việc giáo dục và đào tạo nhân tài, ông tập trung vào việc cần tính đến đặc điểm cá nhân và lứa tuổi của học viên.

 J. Huarte bày tỏ ý tưởng về sự cần thiết phải tạo ra một hệ thống nhà nước về tuyển chọn chuyên nghiệp. Ông viết rằng để không ai nhầm lẫn trong việc lựa chọn một nghề phù hợp nhất với tài năng thiên bẩm của mình, thì cần phải chọn ra những người có trí tuệ và kiến ​​thức tuyệt vời, những người có thể mở mang tài năng của mọi người ngay cả khi còn non nớt; sau đó họ sẽ khiến anh ta nhất thiết phải nghiên cứu lĩnh vực kiến ​​thức phù hợp với anh ta.

 Mối quan tâm đặc biệt là cách tiếp cận do H. Huarte đề xuất cho phương pháp chẩn đoán năng khiếu. Ông đề xuất đánh giá năng khiếu tiềm ẩn (tiềm ẩn) bằng các dấu hiệu bên ngoài (hình dạng của các bộ phận trên khuôn mặt, tính chất của tóc, v.v.). Sau đó, ngành chẩn đoán này đã được công nhận trong tâm lý học như một ngõ cụt và trong suốt thế kỷ XX. chỉ gây ra những nụ cười nhếch mép của các nhà khoa học.

 Thời kỳ Phục hưng được thay thế bằng thời kỳ của chủ nghĩa cổ điển. Lúc này, câu hỏi về nguồn gốc của thiên tài ngày càng được bàn luận nhiều hơn. Bất đồng nảy sinh về việc liệu bất kỳ tài năng nghệ thuật nào (hình ảnh, thơ ca, v.v.) là một món quà thiêng liêng hay nó có nguồn gốc từ trần thế. Nhà triết học và nhà thơ Nga V. Trediakovsky lưu ý rằng những người khôn ngoan "mang đầu thơ từ thiên đường", cho rằng nó được Chúa đổ vào tâm trí con người, "và tất cả điều này, tất nhiên, là chính đáng."

Lý thuyết bảng trống

 Khó có thể tìm thấy một ý tưởng như vậy trong khoa học mà không gây nghi ngờ cho bất kỳ ai và đã tồn tại trong một thời gian dài. Ý tưởng về sự xác định trước của thần thánh về khả năng xuất chúng (thiên tài) cũng không phải là ngoại lệ. Đúng, nếu lịch sử của nó quay ngược lại hàng nghìn năm, thì quan điểm ngược lại về mặt lý thuyết đã hình thành và lan truyền trong tâm trí người châu Âu chỉ vài năm trước - trong thời kỳ Khai sáng.

 Một trong những đại diện tiêu biểu của thời đại này là nhà giáo dục và triết học người Anh John Locke. Ông đã đưa ra một số quan điểm lý luận hình thành nền tảng tư tưởng của thời kỳ Khai sáng. Những điều chính là:

không có những ý tưởng bẩm sinh, quá trình nhận thức nảy sinh trong kinh nghiệm và trên cơ sở kinh nghiệm;

tâm trí con người ngay từ đầu đã là một "tấm bảng trống" (tabula rasa);

không có gì trong tâm trí mà trước đây không có trong các giác quan;

 Thuật ngữ "phiến đá trống" mà Locke sử dụng được đặt ra bởi Aristotle, nhưng vào thời điểm này nó mang âm hưởng hiện đại. J. Locke, và sau ông, nhiều người cùng thời và những người theo ông, đều tin rằng trước khi tiếp xúc với thế giới vật chất, tâm hồn con người là "tờ giấy trắng, không có bất kỳ dấu hiệu và ý tưởng nào ."

 Tất nhiên, quan điểm của các nhà lý thuyết Khai sáng không phải là không có tranh cãi. Vì vậy, F. Hutcheson coi khả năng thưởng thức hội họa, kiến ​​trúc, thơ ca là đã được định trước, và một nhà lý thuyết khác của thời kỳ này cố gắng dung hòa nhận định này với nhu cầu khai sáng và giáo dục - Helvetius theo một quan điểm cấp tiến hơn, cho rằng bởi bản chất tất cả mọi người đều bình đẳng.

 D. Vị trí của Diderot có vẻ thú vị hơn trong vấn đề này. Khái niệm tài năng được phát triển trong tác phẩm của D. Diderot "Nghịch lý của người diễn viên". Điều nghịch lý, theo anh, nằm ở chỗ, ấn tượng tốt nhất được tạo ra bởi diễn viên có "cái đầu lạnh", chứ không phải bởi người đóng bằng "cái đầu lạnh". Người chơi “rút ruột” chơi không đều, không mục đích. Người diễn viên chân chính đóng kịch, được hướng dẫn bởi lý trí, sự nghiên cứu về bản chất con người. Một diễn viên như vậy luôn hoàn hảo.

 Ý tưởng của những người đại diện cho sự Khai sáng, đó là không có năng khiếu, thần thánh hay bẩm sinh, hoàn toàn không tồn tại. G. Leibniz và R. Descartes lập luận rằng vấn đề duy nhất của lý trí (hiểu biết) là những ý tưởng ở "bên trong chúng ta", chứ không phải đối tượng bên ngoài. Ngược lại, lý thuyết về "phiến đá trống", được phát triển bởi những người ủng hộ các ý tưởng của thời Khai sáng, nhấn mạnh ý tưởng rằng không có "ý tưởng bẩm sinh" hoặc thậm chí là các giả định trong tâm hồn, nhờ đó có thể rút ra những chân lý ngoài kinh nghiệm. nó trong tương lai.

 Học thuyết giáo dục về bản chất xã hội của con người cũng được phát triển bởi các nhà duy lý Nga cuối thế kỷ 18. (A.F. Bestuzhev, I.A.Krylov, A.I. Klushin và những người khác). Vì vậy, A.F. Bestuzhev đã viết rằng sự bất bình đẳng tồn tại giữa người này và người khác phát sinh không quá nhiều từ sự bất bình đẳng ban đầu giữa các khả năng cảm nhận, suy nghĩ và mong muốn, mà là “từ sự khác biệt của những lý do kết nối với việc khám phá ra những điều này”. Các nhà “duy lý học” Nga cũng giao một vai trò đặc biệt cho giáo dục thẩm mỹ và giáo dục nghệ thuật trong việc phát triển không chỉ tài năng nghệ thuật mà còn cả trí tuệ nói chung.

Nghiên cứu thử nghiệm đầu tiên

 Nhiều chuyên gia trong lịch sử khoa học tin rằng khoa học có được quyền được gọi như vậy chỉ từ khi nó bắt đầu thực sự dựa vào thực nghiệm và được sử dụng trên quy mô lớn bằng các phép tính toán học. Nỗ lực tìm ra nguồn gốc của thiên tài không phải trong sự xác định trước của thần thánh, mà là ở những hiện tượng hoàn toàn trần thế - những đặc điểm bẩm sinh (bẩm sinh), đánh dấu sự khởi đầu của một giai đoạn mới về cơ bản trong việc nghiên cứu năng khiếu. Giai đoạn này được quy ước có niên đại vào giữa thế kỷ 19. Kể từ thời điểm đó, thực nghiệm đã khẳng định vị thế vững chắc trong việc nghiên cứu tâm lý con người, cuối cùng đã góp phần biến tâm lý học thành một khoa học độc lập.

 Một trong những người đi đầu trong cách tiếp cận thực nghiệm để nghiên cứu các vấn đề về khả năng, năng khiếu và tài năng là nhà khoa học lỗi lạc người Anh F. Galton. Ông là người đầu tiên trong cuốn sách “Sự kế thừa của tài năng; quy luật và hệ quả của nó ”đã cố gắng chứng minh rằng những khả năng xuất chúng (thiên tài) là kết quả của hoạt động của các yếu tố di truyền chủ yếu.

 Để làm bằng chứng, ông tiến hành phân tích thống kê các dữ kiện về tiểu sử của các đại diện của tầng lớp xã hội Anh. Ông đã kiểm tra 977 người xuất sắc từ 300 gia đình. Theo anh, nguyên nhân chính để đạt được thành tích cao nằm ở bản thân người đó và được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Ông dẫn ra số liệu mà theo đó, cứ mười người nổi tiếng có thân nhân kiệt xuất thì có ba hoặc bốn người cha kiệt xuất, bốn hoặc năm người anh em xuất chúng và năm hoặc sáu người con trai kiệt xuất.

 F. Galton lưu ý rằng nếu trí tuệ của một người bình thường được coi là 100, thì một "kẻ ngốc hoàn toàn" sẽ có - 0, và một thiên tài - 200. Sau đó, những con số này đã được đưa vào công thức tính chỉ số "IQ" được đề xuất. của nhà khoa học nổi tiếng William Stern. Công thức này vẫn được sử dụng bởi các nhà nghiên cứu và nhà tâm lý học thực tế trên toàn thế giới. Nhưng, nếu, theo ý kiến ​​của một số đại diện của tâm lý học khác biệt, người sáng lập ra F. Galton, những sai lệch này so với chuẩn mực thông thường được xác định bởi "trò chơi may rủi", thì với niềm tin của chính F. Galton, chúng là như vậy. được quy định chặt chẽ bởi luật di truyền.

 Những nghiên cứu sâu hơn theo hướng này đã khiến F. Galton kết luận rằng cần phải duy trì và nâng cao tiềm năng trí tuệ trong cộng đồng con người một cách giả tạo. Theo ông, “chọn lọc tự nhiên” trong cộng đồng con người nên nhường chỗ cho “chọn lọc nhân tạo”, theo đó, cần phải hỗ trợ sinh sản một cách nhân tạo những người có phẩm chất mong muốn, và ngăn chặn sự sinh sản của những người ốm yếu, chậm phát triển trí tuệ. , Vân vân.

 Nhánh kiến ​​thức do ông tạo ra để hỗ trợ khoa học cho giải pháp của những vấn đề xã hội này được đặt tên là "thuyết ưu sinh". Thuyết ưu sinh phát triển, trước hết là các vấn đề về chọn lọc nhân tạo được áp dụng cho con người.

 Các phương pháp thống kê biến thể, được phát triển vào thời điểm đó bởi các nhà khoa học, bao gồm F. Galton, tâm lý học vũ trang với một công cụ phương pháp luận quan trọng. Phương pháp hứa hẹn nhất hóa ra là phương pháp tính toán hệ số tương quan giữa các biến. Nó cho phép đưa ra kết luận về mức độ ngẫu nhiên của mối quan hệ giữa hai đặc điểm khác nhau, ví dụ, giữa mức độ thông minh và kết quả học tập; giữa các đặc điểm về hình dáng bên ngoài và mức độ phát triển của trí thông minh,… Phương pháp này do nhà toán học người Anh K. Pearson cải tiến, cho kết quả là phân tích nhân tử.

 Từ F. Galton, các phương pháp chẩn đoán tâm lý và đo lường tâm lý hiện đại cũng truy tìm nguồn gốc tổ tiên của chúng. Ông đưa ra khái niệm chung về "bài kiểm tra" (từ tiếng Anh. Test - kiểm tra). Nhưng nền tảng lý thuyết của chương trình chẩn đoán của F. Galton, và do đó, toàn bộ bộ máy phương pháp luận khác biệt đáng kể so với những bộ máy sau này bắt đầu thống trị. Galton bắt đầu từ thực tế rằng năng khiếu tinh thần có thể được xác định bởi mức độ nhạy cảm của các giác quan. Ông tin rằng khả năng của trí óc càng cao thì các giác quan càng tinh tế nắm bắt và phân biệt những khác biệt trong thế giới bên ngoài. Điều này, theo ý kiến ​​của ông, đã được xác nhận bởi thực tế là với sự ngu ngốc, khả năng cảm giác của một người (khả năng phân biệt giữa nóng, lạnh, đau, v.v.) thường bị suy giảm.

 Thử nghiệm thực tế về khái niệm của ông và phương pháp chẩn đoán được xây dựng trên nó đã không xác nhận các giả định lý thuyết của ông.

 

Năng khiếu trí tuệ

 Bước tiếp theo đối với sự phát triển của các ý tưởng về thiên tài là thời kỳ phát triển của các ý tưởng về năng khiếu trí tuệ. Với tất cả sự mơ hồ của các cách giải thích khoa học và hàng ngày về khái niệm "trí tuệ", thuật ngữ "năng khiếu trí tuệ" trong tâm lý học đã có một ý nghĩa khá rõ ràng do kết quả của sự phát triển vào đầu thế kỷ 20. chẩn đoán tâm lý và đo lường tâm lý, và trên hết, "xét nghiệm học" gắn liền với tên tuổi của nhà tâm lý học nổi tiếng người Pháp A. Binet. Các phương pháp được phát triển, trái ngược với phương pháp của Galton, được cho là không được sử dụng để xác định năng khiếu, mà ngược lại, để sàng lọc khuyết tật. Nhưng thật bất ngờ đối với các tác giả, những phương pháp này đã trở nên phổ biến ở Châu Âu và Châu Mỹ chính xác như một phương tiện để xác định năng khiếu và xác định những đứa trẻ có năng khiếu. A. Binet đã đề xuất một khái niệm giả định sự phát triển trí thông minh được xác định về mặt sinh học trong quá trình hình thành. Nhưng ông cũng nhấn mạnh tầm quan trọng cao của các yếu tố môi trường. Đối với ông, sự phát triển dường như là sự trưởng thành, diễn ra theo các nguyên tắc chung của những thay đổi sinh học trong sinh vật trong các giai đoạn tồn tại khác nhau của nó.

 Các phương pháp của Binet dựa trên khái niệm về sự phức tạp trong nhận thức của trí thông minh. Ông đã tìm cách xác định các khả năng nhận thức chung. Ông đánh giá trí thông minh không chỉ tính đến sự hình thành các chức năng nhận thức nhất định (ghi nhớ, sự khác biệt về không gian, v.v.), mà còn là sự đồng hóa kinh nghiệm xã hội (nhận thức, hiểu biết về ý nghĩa của từ ngữ, khả năng đánh giá đạo đức, v.v.) .)

 Tuy nhiên, trên thực tế, tất cả các nhiệm vụ trong "pin" thử nghiệm của ông, như đã được xác định sau đó, thuộc loại "hội tụ". Nói cách khác, họ tập trung vào việc xác định một và hơn nữa, không phải là đặc điểm quan trọng nhất - khả năng tinh thần. Mặc dù vậy, chỉ số được xác định bằng các phương pháp này được đặt tên là "chỉ số thông minh" (IQ) và khẳng định vai trò của một đặc điểm phổ biến đối với sự phát triển trí não.

 Những người theo A. Binet, người đã phát triển các mô hình lý thuyết về trí thông minh và các phương pháp chẩn đoán của nó (L. Thermen, 1916; R. Meili, 1928; J. Raven và L. Perlows, 1936; R. Amthauer, 1953, v.v.) đã cải tiến các phương pháp, tạo mới, nhưng hầu như tất cả các bài kiểm tra nhằm xác định "chỉ số IQ" vẫn mang tính hội tụ. Do đó, các khái niệm về "trí thông minh" và "năng khiếu trí tuệ" đã bị thu hẹp.

 Sự giải thích hạn chế này càng được thiết lập nhiều hơn với sự xuất hiện của điều khiển học, với sự phát triển đầu tiên của khái niệm "trí tuệ nhân tạo". Sự sơ khai của những chiếc máy tính đầu tiên, hoạt động dựa trên những thuật toán đơn giản nhất, đã không cho phép chúng đặt ra những vấn đề sáng tạo ngay cả sơ đẳng. Tất cả những điều này cuối cùng đã có một tác động đáng kể đến khái niệm trí thông minh nói chung. A. Binet là một trong những người đầu tiên nói về khả năng phát triển một loạt các quy trình đào tạo để cải thiện chất lượng hoạt động của trí tuệ, tức là về khả năng tạo ra một hệ thống cho sự phát triển có mục đích của nó.

 Nhưng hầu hết những người theo ông đều áp dụng khái niệm trí thông minh cố định. Đây là cách mà một trong những định đề phổ biến nhất và đồng thời bị chỉ trích nhiều nhất về lý thuyết năng khiếu trí tuệ, rằng trí thông minh là một thái độ kiểu gen, ổn định ở độ tuổi khoảng 8 tuổi, được sinh ra. Do đó, khi được đo lường trong thời thơ ấu, chỉ số IQ có thể dùng như một chỉ số lâu dài về sự phát triển trí tuệ (G. Müller, G. Munsterberg, E. Thorndike, W. Stern, v.v.)

 Trọng tâm chính là phát triển các kỹ thuật chẩn đoán (xét nghiệm) để xác định "chỉ số thông minh". Ngay cả A. Binet đã đưa các khái niệm "tuổi trí tuệ" và "tuổi theo niên đại" vào cuộc sống hàng ngày, và sự khác biệt của chúng là đủ điều kiện, theo V. Stern, tùy thuộc vào định hướng và mức độ, có thể là năng khiếu hoặc là chậm phát triển trí tuệ.

 Những ý tưởng này đã phát triển trong nhiều thập kỷ sau đó. Ví dụ, hãy xem xét công trình của nhà khoa học Canada D. Hebb. Ông đưa ra khái niệm "trí thông minh kiểu gen" (A), tức là trí thông minh di truyền, được xác định trước về mặt di truyền. Trí thông minh kiểu gen này, tương tác với môi trường bên ngoài, tạo thành "trí thông minh kiểu hình" (B), được đo lường bằng các bài kiểm tra trí thông minh. Đồng thời, D. Hebb thích yếu tố di truyền hơn. Ông coi tỷ lệ của chúng với môi trường là 8: 2, trong đó 8 là di truyền, 2 là môi trường bên ngoài. Do đó kết luận chính của ông: nội dung của trí thông minh là sản phẩm của môi trường văn hóa xã hội và kinh nghiệm của chủ thể, nhưng khả năng đồng hóa và sử dụng kinh nghiệm này 800% phụ thuộc vào cấu trúc gen được thừa hưởng.

 Tuy nhiên, quan điểm của những người ủng hộ phương pháp xét nghiệm truyền thống đã bị các nhà khoa học và giáo dục ở nhiều nước trên thế giới chỉ trích nặng nề. Một trong những người đầu tiên đặt câu hỏi về luận điểm của trí tuệ cố định. Dựa trên dữ liệu từ các nghiên cứu dài hạn, những người phản đối testology đã lập luận. Khoảng 50% đối tượng trong độ tuổi từ tám đến mười sáu cho thấy sự khác biệt đáng kể về mức độ thông minh của họ. 50% những người được khảo sát ở các độ tuổi khác nhau cho thấy một mức độ năng khiếu trí tuệ khác nhau, nó dao động từ 20 đến 50 điểm (theo các nghiên cứu khác nhau).

 Việc chỉ trích các quan điểm lý thuyết chính của những người ủng hộ khảo nghiệm đã khiến nhiều người chống đối nó không chỉ bác bỏ ý tưởng về một trí tuệ cố định, mà còn phủ nhận vai trò quyết định của các yếu tố di truyền trong việc hình thành trí tuệ. Và nhiều - và từ chối những nỗ lực đo lường nó bằng cách thử nghiệm.

 Khái niệm không thể chối cãi về năng khiếu, được chấp nhận bởi tất cả họ, ít nhất là bởi đa số, đã không tồn tại trong thời kỳ đầu của ngành khảo nghiệm học, và nó không tồn tại cho đến ngày nay, mặc dù đã có những thành tựu đáng kể trong lĩnh vực này. Nhưng hoàn cảnh này không những không khiến những người ủng hộ phương pháp khoa học này bối rối, mà ngược lại, còn được một số người trong số họ coi là một hiện tượng tự nhiên và thậm chí khá tự nhiên. Nhà tâm lý học nổi tiếng người Anh G. Eysenck đưa ra một phép loại suy như sau để giải thích vấn đề này: “Vào thời điểm nhiệt kế được phát minh, khoa học biết rất ít về bản chất của nhiệt và phép đo của nó ... lý thuyết về nhiệt phần lớn dựa trên các kết quả thu được bằng cách sử dụng nhiệt kế và các thiết bị đo lường khác ”(Eysenck G.). Thúc giục các đối thủ của mình không nên vội vàng đưa ra kết luận, G. Eysenck lưu ý thêm: "... lý thuyết có xu hướng trở thành sản phẩm cuối cùng và chủ đề nổi tiếng là kết quả của một chuỗi nghiên cứu dài, bắt đầu với những khám phá mới và đo lường mới dụng cụ."

 Trong thời đại của chúng ta, lời khuyên này không còn có thể bị bỏ quên. Theo nhiều chuyên gia trong lĩnh vực phương pháp luận nghiên cứu tâm lý học lưu ý, hiện nay có hai phương pháp (phương pháp) chính trong nghiên cứu các vấn đề liên quan đến trí tuệ, tư duy: phương pháp tình huống có vấn đề và phương pháp trắc nghiệm. Cả hai cách tiếp cận này đã có tác động đáng kể đến việc làm rõ thực chất của các khái niệm năng khiếu, trí thông minh, óc sáng tạo, tư duy sản xuất; bên ngoài chúng, không thể tưởng tượng được sự phát triển của các mô hình lý thuyết về các thuộc tính cá nhân này.

 Cần lưu ý rằng A. Binet, giống như nhiều người cùng thời và những người theo ông, hiểu rất rõ rằng năng khiếu tinh thần và trí thông minh của một người không chỉ được đánh giá bởi những gì anh ta có thể làm trên cơ sở tuân theo một thuật toán. Năng khiếu, trí thông minh được thể hiện trong các tình huống khám phá kiến ​​thức mới, khả năng chuyển kiến ​​thức này sang tình huống mới, đồng thời giải quyết các vấn đề mới, ban đầu. Nhưng các phương pháp do họ phát triển vẫn chưa thể xác định được những phẩm chất này.

 

Một cách tiếp cận chức năng đối với vấn đề năng khiếu

 Bước sang thế kỷ XIX - XX. trong khuôn khổ của tâm lý học liên kết, một cách tiếp cận chức năng đối với năng khiếu được sinh ra.

 Những người ủng hộ tâm lý học liên kết (A. Ben, W. Wundt, D. Mill, G. Spencer, T. Ziegen, v.v.) tin rằng linh hồn có ba thuộc tính chính:

1)    cảm giác;

2)    tương lai;

3)    tư duy, tức là trí tuệ hay trí lực của tinh thần.

 Một vị trí quan trọng trong tâm lý học liên kết đã bị chiếm bởi vấn đề của các quá trình nhận thức (chức năng), ngoài tư duy, sự chú ý, trí nhớ, nhận thức, v.v. Trên cơ sở của những nghiên cứu này, các phương pháp đo lường sự khác biệt của cá nhân bắt đầu được phát triển để xác định những đứa trẻ có năng khiếu.

Hiện tượng năng khiếu trong nghiên cứu của các nhà khoa học đầu thế kỷ XX

 Vào đầu thế kỷ 20, vấn đề tìm hiểu nguồn gốc, cấu trúc của sự phát triển các năng lực nâng cao trở nên sôi động hơn ở Nga. Giải pháp cho vấn đề này có tính chất cụ thể riêng của nó, có hương vị dân tộc nhất định. Các giáo viên Nga đã bảo vệ quan điểm của mình, tham gia vào các cuộc luận chiến với các đồng nghiệp phương Tây về các chi tiết cụ thể của sự phát triển cá nhân của trẻ em. Ví dụ, một số giáo viên người Nga là tín đồ của "lý tưởng của Đức về sự phát triển hài hòa toàn diện."

 Dần dần trong ngành sư phạm tiếng Nga vào đầu thế kỷ XX. các câu hỏi chính sau đây cho các cuộc thảo luận khoa học sắc nét đã được xác định:

1)    nhu cầu xã hội xác định và phát triển năng khiếu;

2)    định nghĩa về năng khiếu;

3)    nguồn gốc và cấu trúc của năng khiếu.

 Nhà giáo người Nga V. Eksemplyarskiy đã viết: “Con đường mà sư phạm thực hiện trong các vấn đề tổ chức trường học, được xem xét trên quan điểm lợi ích của thời thơ ấu và các nhiệm vụ văn hóa, có thể được vạch ra như sau. Trong nhiều thế kỷ - chỉ quyền lợi của cái gọi là trẻ em trung lưu, phần lớn nhóm trẻ em không phân biệt, chỉ đạt thành tích tối đa ở các trường cấp cao hơn, quyền tiếp cận mà phần lớn là một trong những đặc quyền của tầng lớp xã hội - điều này là chặng đầu tiên của con đường. Vài thập kỷ qua - sự quan tâm đến trẻ em chậm phát triển và một phong trào mạnh mẽ hướng tới việc tổ chức cái gọi là các trường học phụ trợ cho các trường học đặc biệt và chậm phát triển trí tuệ hoặc bệnh viện dành cho những người được gọi là khiếm khuyết về mặt đạo đức - phần thứ hai của cuộc hành trình. Cuối cùng, trong vài năm gần đây, ý tưởng về các trường năng khiếu và truyền bá văn hóa tài năng đã được đề cao như một nhiệm vụ trong thời điểm hiện tại ”.

 Con đường này, được V. Eksemplyarsky mô tả ngắn gọn, đã được chia theo từng giai đoạn. Mỗi giai đoạn tương ứng với nhu cầu xã hội và trình độ phát triển của khoa học tâm lý và sư phạm. Nghiên cứu khoa học đã bao gồm toàn bộ hệ thống các vấn đề và nhiệm vụ vẫn đang được phát triển cho đến ngày nay: các vấn đề lý thuyết của tâm lý học năng khiếu, các vấn đề về chẩn đoán, sự phát triển của các nguyên tắc và phương pháp phát triển và dạy trẻ có năng khiếu và tài năng. Các phương pháp nghiên cứu và chẩn đoán do G.I. Rossolimo thực hiện được phân biệt ở một mức độ độc đáo nhất định. Ông là một đại diện của tâm lý học liên kết. Năm 1909 -1910 . các nhà khoa học này đã tạo ra các phương pháp chẩn đoán năng khiếu trí tuệ. Nó được ghi nhận vì sự hoàn chỉnh và kỹ lưỡng nhất định. Hệ thống của G.I. Rossolimo bao gồm phép đo 5 chức năng chính:

1)    sự chú ý;

2)    ý chí, - bằng khả năng chống lại chủ nghĩa tự động và khả năng gợi ý;

3)    độ nhạy, - theo mức độ nhận biết và tái tạo;

4)    ghi nhớ - bằng cách thể hiện trực quan các hình, ảnh và đồ vật, các yếu tố của lời nói và các con số;

5)    các quá trình liên kết tương ứng với các ý tưởng của tâm lý học liên tưởng về tư duy.

 Chẩn đoán các quy trình liên kết bao gồm đánh giá chất lượng:

1)    bao quát;

2)    khả năng tổ hợp;

3)    độ sắc nét;

4)    trí tưởng tượng;

5)    quan sát.

 Để nghiên cứu từng quá trình này, các nhiệm vụ chẩn đoán đã được tạo ra, chủ yếu dựa trên tài liệu được sử dụng trong tâm lý học thực nghiệm.

 Về phương pháp đã phát triển của mình, G.I. Rossolimo viết: “Bản chất của phương pháp này là xác định chiều cao của 11 quá trình tinh thần, sức mạnh tối đa của chúng được ước tính là 10 đơn vị, và cơ sở để xác định chiều cao của mỗi quá trình dựa trên nguyên tắc tích cực và tiêu cực. câu trả lời cho 10 câu hỏi liên quan đến mỗi nhiệm vụ. Trong bản dịch của các đơn vị này sang ngôn ngữ đồ họa, chiều cao của mỗi quá trình được thể hiện bằng chiều cao của tọa độ. Được xác định bằng số phần mười giá trị lớn nhất của nó, giống nhau đối với tất cả các quá trình. "

 Các hướng dẫn đặc biệt đã được đưa ra cho các nhà thí nghiệm để chẩn đoán, định lượng và giải thích các cấu hình tâm lý.

 Sử dụng phương pháp hồ sơ tâm lý, những so sánh đồ họa đầu tiên về các cấp độ năng khiếu đã được đề xuất.

 Do đó, dựa trên việc chẩn đoán các quá trình nhận thức và đánh giá trình độ của họ, vào đầu thế kỷ này, người ta đã cố gắng đánh giá các mức độ năng khiếu. Nghiên cứu cơ bản hơn về năng khiếu trong khía cạnh lý thuyết đã xuất hiện từ nhánh của khoa học tâm lý dưới tên gọi tâm lý học khác biệt. Thuật ngữ này được nhà tâm lý học người Đức W. Stern đưa ra trong tác phẩm "Về tâm lý của sự khác biệt cá nhân" (1990). Lĩnh vực của các quá trình cao hơn của đời sống tinh thần gắn liền với việc xử lý nhận thức, nghiên cứu các triệu chứng sinh lý (phương pháp biểu hiện), xác định thời gian, sức mạnh và hình thức phản ứng với một ấn tượng cụ thể (phương pháp phản ứng) được phản ánh trong hệ thống các tác phẩm của tâm lý học thực nghiệm của Wundt (trường phái Wundt). Việc chỉ định năng khiếu đã được kiểm tra bởi đại diện của trường này không nói lên năng khiếu của chính nó, mà là các bài kiểm tra của trí óc.

 Do đó, theo V.M. Ekemplyarskiy, "định nghĩa của khái niệm năng khiếu về đời sống trí tuệ độc nhất hoặc chủ yếu là đặc điểm đầu tiên được truyền đạt cho vấn đề này bằng cách thoát khỏi tâm lý học khác biệt được tạo ra bởi các nhà nghiên cứu thực nghiệm của trường phái Wundt." Một đặc điểm khác trong định nghĩa khái niệm năng khiếu theo quan điểm sư phạm là mâu thuẫn giữa yêu cầu thực tế sư phạm và khuynh hướng lý luận của tâm lý học vi phân thời bấy giờ. Một mặt, ý nghĩa định lượng được đưa vào khái niệm này, quan tâm đến việc xác định chiều cao tối đa của sự phát triển trí tuệ tinh thần, và mặt khác, chú ý đến việc nghiên cứu các dạng của đời sống tinh thần, góp phần hiểu được tính duy nhất về chất của một cá nhân tinh thần cụ thể. Tất cả điều này dẫn đến sự không hoàn hảo của các phương pháp xác định năng khiếu cho mục đích thực hành sư phạm.

 Một khía cạnh quan trọng của việc tạo ra các trường phái kiểm tra tinh thần khác nhau đã được phản ánh trong định nghĩa của khái niệm năng khiếu. Ví dụ, trường Binet-Simon kiểm tra năng khiếu khi đó đã phổ biến rộng rãi nhất trong thực hành giảng dạy. Ngôi trường này, trong một số phương pháp để xác định năng khiếu, là duy nhất. Bản thân Binet đã nhìn thấy những thiếu sót của các phương pháp hiện có để xác định năng khiếu, theo sau từ "thuyết nguyên tử của trường thực nghiệm Wundt", được thể hiện trong thực tế là một hành động tinh thần cụ thể luôn rất phức tạp được chia thành một số quá trình cơ bản. (các cảm giác thị giác và thính giác riêng biệt, các quá trình chú ý, trí nhớ, suy nghĩ, v.v.).

 Nhà nghiên cứu người Nga P.P. Sokolov đã đưa ra một số sửa đổi về trường phái của A. Binet, liên quan đến các điều kiện của Nga. Khi được hỏi mức độ tinh thần của một đứa trẻ được kiểm tra là gì, ông khẳng định: “Nhìn chung, một mặt, nó có nghĩa là năng khiếu bẩm sinh của trẻ, mặt khác là sự phát triển tinh thần của trẻ, thay đổi tùy theo độ tuổi và điều kiện nuôi dạy của họ. Đứa trẻ có trí tuệ càng cao, càng có năng lực, càng được văn hóa trong môi trường xã hội mà chúng phát triển. Do đó, nếu chúng ta muốn đo mức độ tinh thần của một đứa trẻ, chúng ta phải:

1)    khám phá mức độ năng khiếu của mình;

2)    xác định sự phát triển các khả năng bẩm sinh của trẻ tùy thuộc vào độ tuổi của trẻ;

3)    tính đến ảnh hưởng mà các đặc thù của môi trường - gia đình, trường học và công cộng - có thể có đối với đời sống tinh thần của một đứa trẻ. "

Hơn nữa, ông phát triển ý tưởng rằng, vì mục đích sư phạm, cần phải dự đoán các khả năng trong tương lai, dự đoán triển vọng, cố gắng định nghĩa năng khiếu theo nghĩa “khả năng vận động”, và đưa vào khái niệm năng khiếu dấu hiệu “khả năng cải thiện” .

 K. Sotonin trong bài báo "Tập thể dục và năng khiếu" chỉ ra rằng tình trạng thực tế của việc xác định khả năng của một người nhất định chưa thể hiện năng khiếu của người đó trong lĩnh vực này; khả năng phát triển kém có thể là kết quả của những điều kiện đặc biệt không thuận lợi cho việc thực hiện khả năng tự nhiên của nó ở một người nhất định trong khoảng thời gian trước đó.

 Vì vậy, theo K. Sotonin, “năng khiếu của một người chính xác là khả năng tập thể dục của anh ta, tính dẻo của sinh vật. Về mặt lý thuyết, mức độ năng khiếu được đặc trưng bởi giới hạn năng lực tập luyện của mỗi người. "

 Vào đầu những năm 1920, VM Eksemplyarsky lưu ý rằng những người theo đuổi vấn đề năng khiếu, có khuynh hướng nghiên cứu chiều cao của các khả năng cá nhân, tuy nhiên đã cố gắng tìm ra mối quan hệ giữa chúng và thiết lập một cốt lõi cơ bản nhất định, hiểu nó là “một phức hợp nhất định, và không chỉ là một tổng của các hàm cô lập ”. Ông bày tỏ thái độ phê phán thực tế rằng khái niệm năng khiếu chỉ giới hạn trong phạm vi trí tuệ. Trong tác phẩm “Những vấn đề về năng khiếu”, ông viết: “Cần lưu ý rằng từ trước đến nay, vấn đề năng khiếu nói chung thường được đặt ra chủ yếu với ý nghĩa xác định chiều cao phát triển của chỉ các tính chất trí tuệ, vì nói chung là có thể tách lĩnh vực này ra khỏi hai khía cạnh khác của đời sống tinh thần - tình cảm và ý chí mạnh mẽ ... Chúng tôi muốn nói rõ hơn về vấn đề một từ "năng khiếu", ghi nhớ rằng nhiệm vụ lý tưởng tất nhiên là , để xác định chiều cao của sự phát triển của tất cả các thuộc tính cơ bản của đời sống tinh thần - trí tuệ, tình cảm và ý chí mạnh mẽ, và chỉ sự thiếu sót của các phương pháp thực nghiệm có sẵn cho chúng tôi để xác định chiều cao của sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc-hành động, và ngược lại, sự phát triển đáng kể của phương pháp nghiên cứu định lượng trí tuệ vẫn còn hạn chế việc giải quyết vấn đề trong phạm vi trí tuệ. "

 Vì vậy, trong ngành sư phạm nước ta, ở giai đoạn nghiên cứu tương đối sớm, định hướng cá nhân được nhìn thấy trong việc nghiên cứu và chẩn đoán năng khiếu. Vào cuối những năm 1920 và đầu những năm 1930, ở nước ta đã có những bước tiến hữu hiệu về vấn đề năng khiếu. Ở một mức độ lớn hơn, các phương pháp chẩn đoán đã được phát triển và triển khai, công việc so sánh được thực hiện trên các loại xét nghiệm chẩn đoán và phân tích sâu về các nguyên tắc của việc cải tiến xét nghiệm từng bước đã được thực hiện. Tất cả điều này diễn ra trên tinh thần hợp tác với các nhà nghiên cứu Mỹ và Châu Âu. Trong thời kỳ này, hệ thống chẩn đoán tiềm năng trí tuệ của trẻ em nói trên, do Alfred Binet phối hợp với T. Simon phát triển, đã trở nên đặc biệt phổ biến. Hai nguyên tắc quan trọng đã xác định ý nghĩa thực tế và tính mới của trường chẩn đoán này. Việc đầu tiên là tìm ra một phần tương đương tích phân cho tất cả các quá trình nhận thức được đo lường bằng cách sử dụng các nhiệm vụ chẩn đoán. Nguyên tắc thứ hai dựa trên câu hỏi về tiềm năng cá nhân của trẻ liên quan như thế nào đến sự phát triển trí tuệ của trẻ, bao gồm cả sự thành công trong học tập của trẻ.

 A. Binet về cơ bản đã thể hiện nguyên tắc phát triển trong một đặc điểm nhỏ gọn - giá trị của tiềm năng trí tuệ. Đây là cách mà chỉ số IQ hoặc chỉ số thông minh nổi tiếng hiện nay xuất hiện. Nó phản ánh sự tiến bộ hay tụt hậu (chậm phát triển) trong sự phát triển trí tuệ của trẻ em và giả định đo lường sự khác biệt về trí thông minh và trí tuệ về cường độ và tốc độ phát triển trí tuệ của trẻ em. Đặc điểm chính của sự xuất hiện của chỉ số IQ là các chẩn đoán mang đầy ý nghĩa liên quan đến tuổi tác và bắt đầu đo lường không chỉ mức độ cá nhân về năng lực tinh thần của trẻ, mà còn cả việc thực hiện chúng liên quan đến tuổi (sinh học) theo thời gian của trẻ.

Kết quả của các quy trình chẩn đoán như vậy, việc theo dõi các ưu đãi liên quan đến tuổi tác trở nên dễ dàng và rõ ràng hơn, vì giá trị của tiềm năng trí tuệ bắt đầu được đo lường bằng tỷ lệ năng lực trí tuệ, được xác định bởi cả các yếu tố tự nhiên và xã hội (ở đây là học tập) với tuổi của đứa trẻ; không chỉ sự khác biệt giữa các trẻ trở nên rõ ràng hơn, mà trên tất cả, sự khác biệt về tốc độ phát triển trí tuệ của chúng.

 Trường học của A. Binet-Simon không hoàn hảo, nhưng vào thời điểm đó, nó là một bước tiến quan trọng trong quá trình chuyển đổi từ chẩn đoán sự khác biệt của từng cá nhân sang đo lường các quá trình phát triển theo tuổi.

 Đến đầu những năm 30, trường đo lường trong bản sửa đổi của Đại học Stanford (dưới sự chủ biên của L. Terman) đã được dịch và khởi tạo để đo chỉ số thông minh của trẻ em Nga. Trường Binet-Termen đã nhận được sự chấp thuận sau khi các cuộc kiểm tra chẩn đoán của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau (các tỉnh Moscow, Kursk, Voronezh) được thực hiện.

 Các nhà khoa học Nga đã trình bày dữ liệu rằng trường Binet-Theremin có thể được sử dụng trong thực tế của chúng tôi với một số thay đổi được thực hiện đối với nó. Tuy nhiên, nghị định của Ủy ban Trung ương Đảng CPSU (b) "Về những biến động sư phạm trong hệ thống chính ủy nhân dân" ngày 4 tháng 7 năm 1936 . ngừng nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực năng khiếu và khả năng, ngừng phát triển các phương pháp cụ thể để chẩn đoán tiềm năng trí tuệ của trẻ em có năng khiếu và tài năng.

 Nghị quyết này cũng có một ý nghĩa về phương pháp luận, nó đã xác định trong năm mươi năm tới một hướng đặc biệt trong nghiên cứu năng khiếu và khả năng trong nước. Hơn nữa, những nghiên cứu này đã khác với hệ thống nghiên cứu được thực hiện trong khoa học thế giới.

 Sau khi có nghị định, vấn đề năng khiếu ở nước ta được phát triển như một tâm lý cầu. Điều này được thể hiện một cách sinh động nhất trong các tác phẩm của nhà nghiên cứu tài năng B.M. Teplov. Ông lưu ý: “Khi thiết lập các khái niệm cơ bản của học thuyết năng khiếu, thuận tiện nhất là tiến hành từ khái niệm khả năng ... Ba dấu hiệu ... luôn luôn chứa đựng trong khái niệm khả năng. Trước hết. Theo khả năng, chúng tôi muốn nói đến những đặc điểm tâm lý cá nhân giúp phân biệt người này với người khác ... Thứ hai, không phải tất cả các đặc điểm của cá nhân đều được gọi là năng lực mà chỉ những đặc điểm liên quan đến sự thành công của việc thực hiện bất kỳ hoạt động nào hoặc nhiều hoạt động ... Thứ ba, khái niệm về khả năng không giới hạn ở kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng đã được phát triển bởi một người nhất định. "

 Nhiệm vụ trung tâm của tâm lý học năng khiếu là thiết lập các phương pháp phân tích khoa học các khả năng định tính của năng khiếu và khả năng. Câu hỏi chính phải là năng khiếu là gì và khả năng của người đó là gì.

 BM Teplov đã chỉ ra hai quan niệm sai lầm liên quan đến cách tiếp cận định lượng đối với vấn đề năng khiếu. Đầu tiên, người ta tin rằng sự phổ biến của các mức độ năng khiếu khác nhau tỷ lệ nghịch với bản thân bằng cấp. Nói cách khác, mức độ năng khiếu nhất định càng cao thì số người sở hữu nó càng ít.

 Một quan niệm sai lầm khác liên quan đến cách tiếp cận định lượng đối với năng khiếu là ý tưởng rằng năng khiếu và khả năng chỉ ra những giới hạn có thể có trong sự phát triển của một hoặc một chức năng khác ...

 Ý kiến ​​này về cơ bản là sai. Thứ nhất, không ai có thể đoán trước được khả năng này hay khả năng kia có thể phát triển ở mức độ nào, về nguyên tắc, nó có thể phát triển vô hạn ...

 Thứ hai, "giới hạn" được đề cập thường được đặc trưng bởi mức độ thành công trong việc thực hiện một hoạt động cụ thể. Nhưng mức độ thành công này không bao giờ được xác định bởi bất kỳ một khả năng nào: chúng ta nên luôn nói về một hoặc một sự kết hợp khác của các khả năng. B.M. Teplov năng khiếu được hiểu là “sự kết hợp độc đáo về mặt chất lượng của các khả năng, trong đó khả năng đạt được thành công lớn hơn hoặc thấp hơn trong việc thực hiện hoạt động này hoặc hoạt động đó phụ thuộc vào khả năng.

 Ông tin rằng "bạn không thể nói về năng khiếu nói chung, nhưng bạn có thể nói về năng khiếu đối với một số loại hoạt động."

 Sau năm 1936, ở nước ta, yếu tố môi trường được coi là quan trọng nhất và trên hết là yếu tố xã hội; và ít quan trọng hơn - di truyền. Sự phát triển sau đó của vấn đề năng khiếu chủ yếu được thực hiện trong các nghiên cứu tâm lý và sư phạm về sự sáng tạo, tư duy sáng tạo, các cơ chế của hành động sáng tạo, cũng như trong sự phát triển của các hệ thống khác nhau của vấn đề học tập.

 Trong tài liệu tâm lý và sư phạm của chúng ta, việc nghiên cứu các vấn đề về năng khiếu gắn liền với tên tuổi của N.S. Leites, người đã lưu ý rằng các điều kiện thuận lợi để phát triển một số khía cạnh của năng lực tinh thần gắn bó chặt chẽ với đặc điểm lứa tuổi. Ông định nghĩa khả năng là "thuộc tính tinh thần cá nhân xác định khả năng của một người trong một số loại hoạt động." Anh ấy là một người tuân thủ rằng các khả năng không thể tự “trưởng thành”, bất kể những tác động bên ngoài. Sự phát triển các năng lực đòi hỏi sự đồng hóa và sau đó là sự vận dụng các kiến ​​thức và kỹ năng được phát triển trong quá trình thực hành lịch sử - xã hội. Một điểm quan trọng trong việc nghiên cứu năng khiếu Leites N.S. được coi là câu hỏi về tỷ lệ giữa khả năng và thiên hướng, làm nổi bật các khuynh hướng sau đây đối với căng thẳng tinh thần ở trẻ em có năng khiếu:

1)    sự sẵn sàng liên tục để tập trung chú ý và tham gia cảm xúc vào quá trình nhận thức;

2)    tăng tính nhạy cảm:

3)    bản chất tự phát của kiến ​​thức thu được, v.v.

 Tốc độ phát triển của mỗi đứa trẻ là riêng lẻ, trong quá trình này có thể có những bước nhảy và sự chậm lại, tuy nhiên ở mỗi lứa tuổi đều có những ưu điểm và độc đáo riêng. Từ đó có "thiên phú về tuổi tác". Những biểu hiện sinh động của năng khiếu theo lứa tuổi là cơ sở để các năng khiếu nổi bật có thể phát triển. AG Petrovsky xem xét cấu trúc của năng khiếu, bao gồm "những khả năng quan trọng thiết yếu." Anh ấy lưu ý:

 “Đặc điểm tính cách đầu tiên có thể được làm nổi bật là sự chú ý, điềm tĩnh, thường xuyên sẵn sàng làm việc chăm chỉ. Đặc điểm thứ hai trong tính cách của một đứa trẻ có năng khiếu cao gắn bó chặt chẽ với đặc điểm thứ nhất, đó là sự sẵn sàng làm việc của trẻ phát triển thành khuynh hướng làm việc, làm việc chăm chỉ, thành một nhu cầu không thể cưỡng lại được. Nhóm đặc điểm thứ ba liên quan trực tiếp đến hoạt động trí tuệ: đó là các đặc điểm của tư duy, tốc độ của các quá trình suy nghĩ, tính hệ thống của trí óc, tăng khả năng phân tích và khái quát, năng suất cao của hoạt động trí óc. "

 L.S.Vygotsky, khi xem xét mức độ gia tăng của các khả năng, đã tiến hành từ lập trường rằng việc học đi trước sự phát triển và chỉ được thực hiện trong chừng mực mà đứa trẻ được dạy. Phát triển chỉ là đào tạo như vậy, dựa trên khu vực phát triển gần. Việc phát triển phải được thực hiện có tính đến các điều kiện tiên quyết tiếp theo. Do đó, Vygotsky coi năng khiếu là một thành phần được xác định về mặt di truyền của các khả năng phát triển trong hoạt động tương ứng hoặc suy giảm khi không có nó.

 Trong đặc điểm đã cho, người ta thấy định hướng hoạt động của năng khiếu. Trong các hoạt động của mình, các sinh viên có sự khác biệt rõ rệt về tốc độ tiến bộ, về ý nghĩa và tính độc đáo của các kết quả đạt được. Những khác biệt này chủ yếu liên quan đến các đặc điểm cá nhân của họ. Trong quá trình sống, trong hoạt động, cả bản thân hoạt động của anh ta và các khả năng tự điều chỉnh của nó đều phát triển, đóng vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của các nguyên tắc sáng tạo. Vào cuối những năm 1980, vấn đề năng khiếu đã trở thành hiện thực ở nước ta. Từ quan điểm về tiềm năng sáng tạo của cá nhân, A.M. Matyushkin tiếp cận vấn đề năng khiếu. Việc hình thành khái niệm năng khiếu sáng tạo, trước hết là dựa trên các công trình nghiên cứu của ông về sự phát triển tư duy sáng tạo của trẻ em bằng phương pháp học tập có vấn đề; hoạt động dựa trên các hình thức tư duy sáng tạo nhóm, các phương pháp giảng dạy chẩn đoán góp phần vào sự phát triển sáng tạo cá nhân của học sinh có năng khiếu. Sáng tạo được ông hiểu là cơ chế, là điều kiện để phát triển, là thuộc tính cơ bản của tâm hồn. Các thành phần cấu trúc của năng khiếu, ông coi vai trò chủ đạo của động cơ nhận thức và hoạt động nhất quán, sáng tạo, thể hiện trong việc khám phá những điều mới, trong việc xây dựng và giải quyết vấn đề. A.M. Matyushkin coi những dấu hiệu chính của nhu cầu sáng tạo là tính ổn định, thước đo hoạt động nghiên cứu và sự không hứng thú. Hoạt động nghiên cứu được kích thích bởi sự mới lạ, mà đứa trẻ có năng khiếu nhìn thấy và khám phá thế giới xung quanh. Ông nhấn mạnh rằng năng khiếu không dựa trên trí thông minh, mà dựa trên sự sáng tạo, tin rằng trí óc là một cấu trúc thượng tầng.

 Khái niệm của Matyushkin rõ ràng thể hiện một cách tiếp cận tích hợp để nghiên cứu năng khiếu, được chỉ ra và tuyên bố ở nước ta trong các nghiên cứu dọc của N.S. Leites. Tầm quan trọng của hướng này đã được V.D. Madrikov ghi nhận. Hướng đi của ý nghĩa tích hợp này là hiểu bản chất của năng khiếu như một điều kiện tiên quyết chung cho sự phát triển của một người sáng tạo.

 Nếu như ở nước ta, khái niệm năng khiếu được lược bỏ trên lý thuyết và trong những bước thực hành nhỏ, thì ở Mỹ, Anh, Đức vào đầu thế kỷ XX, vấn đề này đã được nghiên cứu sâu hơn, nhưng có những nét đặc thù riêng. Giữa các nhà tâm lý học và giáo viên, đã có một cuộc tranh cãi gay gắt về các dấu hiệu, thông số và thành phần cấu trúc khác nhau của năng khiếu. Tất cả điều này được thúc đẩy bởi thực hành rộng rãi làm việc với những đứa trẻ có năng khiếu, điều này giúp chúng ta có thể đưa ra những kết luận cơ bản và thân thiện với thiên nhiên hơn trong điều kiện của thời kỳ đó. Ví dụ, ở Đức, ý tưởng phổ quát về psyche như là hình thức thích nghi và thích ứng cao nhất đã hình thành cơ sở chính để xác định bản chất của năng khiếu tinh thần.

 V. Stern đã giải thích như sau: “Năng khiếu về tinh thần là khả năng tổng quát để hướng tư duy của mình một cách có ý thức vào những yêu cầu mới, có khả năng chung về trí tuệ để thích ứng với những nhiệm vụ và điều kiện sống mới”.

 Định nghĩa này thể hiện chính xác nhất ý nghĩa của vấn đề và cách giải quyết vấn đề dựa trên ý tưởng về năng khiếu, trước hết là khả năng thích ứng với điều kiện, hoàn cảnh, hoàn cảnh sống mới của một đứa trẻ hoặc một người lớn. Đặc điểm này giúp phân biệt các cấp độ năng khiếu.

 Định nghĩa năng khiếu với tư cách là tinh thần đã giả định bao gồm toàn bộ hệ thống các quá trình nhận thức vào năng khiếu, nhưng đồng thời, nó tách biệt năng khiếu ra khỏi tất cả các đặc điểm cá nhân, bao gồm cả đặc điểm tình cảm và ý chí của một cá nhân. Quyết định của yếu tố cá nhân trong việc xác định năng khiếu của V. Stern được phản ánh trong các nghiên cứu hiện đại ở Nga và nước ngoài. Mặc dù ngay tại thời điểm đó, công thức của V. Stern đã bị các nhà nghiên cứu thời đó là V.M. Exemplar, E. Meiman và những người khác chỉ trích.

 Chính E. Meiman là tác giả của trường phái chẩn đoán tuổi ( 1912 ). Nó bao gồm ba loại bài kiểm tra để đo lường khác biệt năng khiếu, sự phát triển và vai trò của môi trường. Vì vậy, trong tất cả các cuộc thảo luận về năng khiếu, đại diện của các khái niệm lý thuyết khác nhau đánh giá khác nhau về tỷ trọng của từng yếu tố trong sự phát triển năng khiếu.

 Câu hỏi về sự khác biệt của trẻ em theo năng khiếu, có tính đến các mức độ khác nhau của nó, đã được giải quyết bằng hệ thống được giới thiệu ở Mannheim bởi Sickinger (được gọi là hệ thống Mannheim, trong đó học sinh của các trường phổ thông được phân loại theo khả năng của chúng và được phân nhóm trên cơ sở của năng khiếu thành các nhóm đồng nhất trong ba loại lớp). Petzold được coi là nhà tư tưởng học về việc tạo ra các trường học cho năng khiếu. Từ năm 1917, các trường dành cho học sinh năng khiếu bắt đầu xuất hiện ở Đức. Kinh nghiệm của người Đức về các trường học và lớp học dành cho năng khiếu là cách thông thường để tiếp cận sự phát triển của các sắp xếp đặc biệt cho việc giáo dục những người có năng khiếu. Các điều kiện lựa chọn và kết quả của nó, vốn chỉ đơn giản là đưa những đứa trẻ có năng khiếu và không xuất sắc vào các lớp học này, cũng xác định bản chất của giáo dục trong "các lớp học cấp tốc".

Công việc được thực hiện trong họ theo chương trình thông thường của các trường học bình thường. Toàn bộ nhiệm vụ được phân phối trong việc phân phối vật chất. Sách giáo khoa không hoàn toàn đáp ứng được nhu cầu của các lớp học mới. Các trường dành cho năng khiếu đã được tạo cơ hội để học một khóa trung học bình thường rút ngắn thời gian. Về vấn đề này, sư phạm Đức, và trong vấn đề hoạt động dành cho năng khiếu, đã bộc lộ “cái không thích trường lớp co giãn”, được coi là một nét đặc trưng của ngành sư phạm này.

 Học sinh và những người theo học F. Galton, K. Piersons, C. Spearman, S. Bert chia sẻ quan điểm của mình rằng “khả năng tinh thần nói chung chắc chắn thể hiện ở“ trí thông minh thể chất ”, tức là bẩm sinh, không phụ thuộc vào học tập.

 C. Spearman coi dấu hiệu chính của năng khiếu là mức độ cao của "năng lượng tinh thần, có một bản chất duy nhất và được bao gồm trong tất cả các loại hoạt động trí óc." Các công trình khoa học của ông đã tạo động lực cho các khái niệm như "khả năng trí tuệ chung", "yếu tố chung" của trí thông minh. Ý tưởng về trí thông minh di truyền giúp người ta có thể đo lường chính xác mức độ của nó. Các bài kiểm tra trí thông minh được coi là một loại yếu tố dự báo sự phát triển thành công của học sinh, và do đó, sau này là hiệu quả của các hoạt động nghề nghiệp của chúng.

 D. Thompson phản đối quan điểm đơn giản hóa việc kiểm tra như một phương tiện lựa chọn sư phạm. Anh ấy đã thấy một sự mất mát lớn về tài năng trong những thủ tục như vậy. Thompson D. viết: “Khả năng chung mà một cá nhân sở hữu không nhất thiết phải có cùng bản chất tâm lý với khả năng chung của một cá nhân khác.

 Ông đặt câu hỏi về quan điểm của Charles Spearman, về năng lượng tinh thần đồng nhất, được cho là không chỉ giúp đánh giá trí thông minh của học sinh. Nhưng cũng để so sánh chúng về trí thông minh.

 Chính khái niệm về năng khiếu trong văn học tâm lý và sư phạm Hoa Kỳ đã xuất hiện vào đầu thế kỷ XX, mặc dù thực hành dạy trẻ có khả năng siêu thường đã tồn tại. Như ở Nga, họ được gọi là "những đứa trẻ xuất sắc", "những học sinh có năng lực hơn mức trung bình." Năng khiếu khi đó được coi là học sinh có trí tuệ tăng lên rõ rệt, học lực khá và giỏi trong các môn học. Công thức của thuật ngữ "năng khiếu" để chỉ những đứa trẻ có khả năng siêu thường thuộc về G. Whipple. tăng khả năng đã giúp xác định các bộ bài kiểm tra với các thang đánh giá tương ứng chỉ đo lường trí thông minh.

 Vào cuối những năm 40 - đầu những năm 50, một số nhà khoa học đã ghi nhận những hạn chế của các bài kiểm tra trí thông minh trong việc xác định và xác định năng khiếu (J. Thorndike, L. Thurstone).

 Giáo viên tiếng Anh nổi tiếng B. Simon đã chỉ trích gay gắt sự hiểu biết về trí thông minh là "phẩm chất bất biến của một cá nhân." Ông đã phân tích sâu về nội dung của các bài kiểm tra, theo dõi các mẫu ứng dụng của chúng, và sau đó nêu những điều sau đây;

1)    các bài kiểm tra không đo lường trí thông minh tự nhiên:

2)    trong mọi trường hợp, chúng là những bài kiểm tra về kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng có được ở trường, ở nhà của cha mẹ;

3)    có thể huấn luyện để thực hiện các thử nghiệm;

4)    sàng lọc dựa trên xét nghiệm trẻ em nghèo.

 Các nhà nghiên cứu người Mỹ R. Kettel, J. Guilford và một số người khác chỉ phản đối thành phần trí tuệ của năng khiếu, mặc dù ở một mức độ nhất định, họ đã chỉ ra tầm quan trọng của các chức năng của các bài kiểm tra trí thông minh, cho phép điều chỉnh kịp thời các năng lực sư phạm.

 Từ đầu những năm 50, giáo viên Mỹ bắt đầu chú ý đến sự phát triển trí thông minh và khả năng thông thạo các ngành học, do đó đã tạo ra những điều kiện đặc biệt cho việc dạy dỗ và nuôi dạy, những chương trình chuyên biệt đầu tiên, những phương pháp hiệu quả đã được tạo ra cho những đứa trẻ có trí tuệ vượt trội. Những trí tuệ tuyệt vời đã được bộc lộ trong các phạm vi trường học, nơi việc tìm kiếm năng khiếu có hiệu quả hơn trong “bảng màu các môn học thuật”. Vào thời điểm này, định nghĩa về năng khiếu giống như khả năng đạt được thành tích cao trong bất kỳ lĩnh vực nào có ích cho xã hội theo nguyện vọng của con người trong các môn học sau: ngôn ngữ, khoa học xã hội và tự nhiên, toán học. Điều này cũng bao gồm các loại hình nghệ thuật như âm nhạc, đồ họa, điêu khắc, biểu diễn và khả năng vận động tâm lý, lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân. Dần dần, khái niệm năng khiếu đã mang một ý nghĩa mới. Rõ ràng là sự biểu hiện của năng khiếu phụ thuộc vào nhiều hệ thống giác quan và tinh thần, các đặc điểm tính cách khác nhau của học sinh và nhiều yếu tố khác. Toàn bộ quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học Anh và Mỹ đã dẫn đến một thực tế là quá trình xác định năng khiếu cần có nhiều mặt, xem xét các tham số của nó như một tổng thể tích phân phức tạp. Có nhiều quan điểm khác nhau của các nhà khoa học về sự phát triển của học sinh, phần lớn là do yếu tố sinh học (sự trưởng thành của não và cấu trúc thần kinh, sự bắt đầu của các giai đoạn nhạy cảm, v.v.) và yếu tố văn hóa, sư phạm (điều kiện sống của trẻ).

 Trong khoa học tâm lý và sư phạm, lý thuyết về sự ảnh hưởng và tương tác lẫn nhau của các yếu tố sinh học và xã hội hóa ra lại ổn định. Vị trí của những "nhà tương tác" (như cách gọi của họ) là khả năng và biểu hiện cao nhất của họ - năng khiếu - là dẫn xuất của các yếu tố tự nhiên và môi trường. Và cả hai mặt của sự tương tác này đều có ý nghĩa và quan trọng như nhau.

 Sau một số nghiên cứu được thực hiện trong những năm 60 (J. Getzels, P. Jackson, M. Osborne, K. Taylor, P. Torrens, F. Barron), nó trở nên rõ ràng trong kế hoạch so sánh có liên quan và phân kỳ cao ( sáng tạo) đồng nghiệp . Rằng bản chất của năng khiếu thậm chí còn đa âm hơn. Sáng tạo (sáng tạo) cũng là một thành phần của năng khiếu. Kể từ đó, việc giải thích năng khiếu trong các nguồn tài liệu nước ngoài đã trở nên tinh tế hơn và rộng hơn. Năm 1972 . Ủy ban Giáo dục Hoa Kỳ đã công bố định nghĩa sau: những đứa trẻ có năng khiếu và tài năng có thể được gọi là những đứa trẻ, theo các chuyên gia giàu kinh nghiệm, chứng tỏ được thành tích cao do khả năng vượt trội của chúng. Họ cần các chương trình đào tạo chuyên biệt. Triển vọng của những đứa trẻ đó được xác định bởi mức độ thành tích và cơ hội tiềm năng của chúng trong một hoặc một số lĩnh vực: thành tích học tập trí tuệ; tư duy sáng tạo hoặc năng suất; giao tiếp và lãnh đạo; hoạt động nghệ thuật; động cơ.

 Mô hình năng khiếu của Renzulli rất thuận tiện cho thủ tục xác định năng khiếu, xây dựng chương trình dạy trẻ có năng khiếu. Nó được gọi là "ba vòng", bởi vì ba thành phần chồng lên nhau: khả năng trí tuệ, động lực, sự sáng tạo hình thành nên sự bộc lộ của một cá nhân có năng khiếu.

 Xu hướng phân biệt các năng khiếu, xác định và phát triển các loại năng khiếu khác nhau đã được G. Gardner củng cố với lý thuyết của ông về sự đa dạng của các loại trí thông minh. Tất cả các loại này tương tác, giao nhau và dựa trên nhau.

 Trong nhiều tác phẩm (W. Michael, K. Taylor, W. Clarke, J. Stanley và những người khác), các đặc điểm của năng khiếu học thuật được bộc lộ. Các nhà khoa học xác định năng khiếu học thuật là một khuynh hướng đặc biệt trong bất kỳ lĩnh vực kiến ​​thức khoa học nào. Cơ sở cho việc xây dựng chương trình giảng dạy trong các môn học là mô hình của B. Bloom nổi tiếng, tập trung vào lĩnh vực chức năng nhận thức. Nó cho phép các học viên vạch ra một loạt các mục tiêu hoặc kết quả có thể có trong lĩnh vực nhận thức.

 Việc lập kế hoạch cho quá trình giáo dục, phát triển các phương pháp và thủ tục để đánh giá việc xác định các loại nhiệm vụ - tất cả những điều này được quy định bởi phân loại học, theo R. Plaumen, là một hệ thống để phân loại các đối tượng, nguyên tắc hoặc sự kiện phù hợp. với các mối quan hệ bản chất và logic của chúng.

 Sổ tay Phân loại Mục tiêu Học tập bao gồm sáu phần chính:

1)    kiến thức;

2)    sự hiểu biết;

3)    đơn xin;

4)    phân tích;

5)    sự tổng hợp;

6)    và lớp.

 Việc nghiên cứu và tìm hiểu về phổ năng khiếu đã khiến các nhà khoa học Mỹ phải kết hợp các khía cạnh nhận thức và tình cảm của sự phát triển. Một ví dụ của cách tiếp cận này là mô hình ba khối của F. Williams.

 Trong nhiều công trình của các nhà khoa học và giáo dục Mỹ (B. Clarke, B. Bloom, M. Seagow), với mục đích giúp một người làm việc thực tế trong trường học, người ta đã đưa ra các "chỉ số chính" về một dạng năng khiếu cụ thể. Ví dụ, các đặc điểm của năng khiếu học tập:

1)    cho thấy một sự quan tâm đặc biệt đến đối tượng;

2)    ảnh hưởng tập trung trong các hoạt động liên quan đến định nghĩa của một khu vực học thuật;

3)    tốc độ học tập năng động;

4)    dễ bị hệ thống hóa;

5)    khả năng hoạt động mang tính xây dựng với các khái niệm, thuật ngữ về một chủ đề đã chọn;

6)    cống hiến hết sức lực, sức lực, thời gian để đạt kết quả cao trong lĩnh vực khoa học mà mình quan tâm;

7)    mong muốn cạnh tranh; và vân vân.

 Từ tất cả những điều trên, có thể thấy rằng nghiên cứu tâm lý và sư phạm chuyên sâu nhất về các vấn đề của năng khiếu đã và đang được tiến hành ở Hoa Kỳ. Điều này rõ ràng là do họ đã có nhiều dữ liệu hơn về bản chất của tài năng, các điều kiện đảm bảo sự phát triển của nó, và tốc độ phát triển nhanh chóng của công nghệ khoa học đang diễn ra. Họ tập trung vào những nét đặc trưng trong tính cách của những cá nhân có năng khiếu, thể hiện trong hành vi, suy nghĩ, khuynh hướng và thái độ.

 Trong những năm 70, nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong lĩnh vực khác biệt cá nhân chuyển sang lĩnh vực giáo dục. Các trường bắt đầu tổ chức lại theo hướng giáo dục phân hóa. Thiếu chương trình, sách giáo khoa chất lượng cao, thiếu kinh phí, v.v. Tuy nhiên, sự phát triển của công nghệ mới, sự gia tăng mạnh mẽ về nhu cầu đối với những người có tư duy phi tiêu chuẩn, những người có khả năng đặt ra và giải quyết các vấn đề mới, đã thúc đẩy sự chuyển đổi nhanh chóng trong chính sách công.

Các khái niệm cơ bản về năng khiếu

"Cấu trúc của trí thông minh" của J. Guildford

 Nhà nghiên cứu người Mỹ J. Guilford đã phát triển khái niệm về cấu trúc của trí thông minh. Mô hình này đã hình thành cơ sở cho nhiều khái niệm tâm lý và sư phạm về chẩn đoán, dự báo việc học tập và phát triển của trẻ em có năng khiếu về lý thuyết và thực hành tâm lý nước ngoài. Nó được coi là một trong những mô hình tình báo nổi tiếng nhất từng được đề xuất. Đương nhiên, cô ấy đồng thời là một trong những người bị chỉ trích nhiều nhất.

 Theo khẳng định nửa đùa nửa thật của tác giả, mô hình này cung cấp khoảng 120 “cách để trở nên thông minh”, do đó là cơ sở tuyệt vời để phát triển các chương trình cho cả việc chẩn đoán tư duy và xác định những gì là đối tượng để phát triển có mục đích. Mô hình này đã được sử dụng trong nhiều năm như một mô hình cơ bản ở một số trường học và mẫu giáo ở Mỹ, chủ yếu dành cho trẻ em có năng khiếu. Đặc tính của mô hình này là nó có bản chất phức tạp, chứa đựng sự mô tả các dạng năng lực nhận thức khác nhau, cho phép giáo viên sử dụng nhiều phương pháp vượt xa chương trình học thông thường, để kích thích quá trình giáo dục.

 Các giáo viên làm việc với trẻ em có năng khiếu đã nhận được một bộ công cụ lý thuyết và thực hành để làm sống lại các bài học, kích thích hoạt động nhận thức và hoạt động tìm kiếm độc lập.

 J. Guildford tìm thấy một số cơ sở cơ bản chung cho nhiều biểu hiện thực tế (các yếu tố) của trí thông minh và trên cơ sở này phân loại chúng, làm nổi bật ba cách cơ bản để kết hợp các yếu tố trí tuệ của khối đầu tiên ("hoạt động") - nêu bật các loại quá trình trí tuệ chính và các hoạt động đã thực hiện. Sự tăng trưởng này cho phép bạn kết hợp năm nhóm lớn các khả năng trí tuệ:

nhận thức - nhận thức và hiểu biết về tài liệu được trình bày;

bộ nhớ - lưu trữ và tái tạo thông tin;

tư duy hội tụ - tư duy logic, nhất quán, đơn hướng, thể hiện ở các nhiệm vụ chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất;

tư duy phân kỳ - thay thế, lệch khỏi logic, thể hiện ở những nhiệm vụ cho phép tồn tại nhiều câu trả lời đúng;

đánh giá - một phán đoán về tính đúng đắn của một tình huống nhất định.

 Phương pháp thứ hai phân loại các yếu tố trí tuệ theo J. Guildford tương ứng với loại tài liệu hoặc nội dung có trong nó, có thể được biểu diễn như sau:

1)    nghĩa bóng;

2)    tượng trưng;

3)    ngữ nghĩa;

4)    hành vi.

 Thông tin được xử lý có thể ở dạng một trong những sản phẩm cuối cùng: đơn vị, lớp, hệ thống, mối quan hệ, phép biến đổi và hàm ý.

 Ba kiểu phân loại này được J. Guildford trình bày dưới dạng mô hình lập phương (Hình 1), mỗi chiều là một trong những cách đo lường các yếu tố: trong một chiều có nhiều kiểu hoạt động khác nhau; trong một không gian khác - có nhiều loại sản phẩm tinh thần cuối cùng khác nhau; ở chiều thứ ba - các loại nội dung khác nhau.

 Điều đặc biệt quan trọng là, mặc dù được xây dựng khá sâu, nhưng mô hình này vẫn là một hệ thống mở. Điều này được chỉ ra bởi chính tác giả, lưu ý rằng hơn 120 yếu tố có thể được thêm vào tai vào 50 yếu tố hiện có (trong quá trình phát triển mô hình này). Hiện tại, hơn 150 yếu tố trong số đó đã được xác định.

 J. Guildford đã đóng góp rất nhiều vào lý thuyết về năng khiếu. Anh ấy chỉ ra các thông số về sự sáng tạo của một cá nhân. Phát triển các thành phần của tư duy phân kỳ (tốc độ, độc đáo, linh hoạt, chính xác). Tất cả những điều này đã làm cho nó có thể tạo ra những thay đổi mới của các hoạt động thực tiễn trong việc phát triển, giảng dạy và nuôi dưỡng học sinh năng khiếu.

Thông minh và sáng tạo

 Việc phân chia tư duy thành hội tụ và phân kỳ, do J. Guilford đề xuất, là một bước thiết yếu trong việc phân biệt các thành phần của năng lực tinh thần, và trên thực tế đã đặt nền tảng cho sự tách biệt các khái niệm "năng khiếu trí tuệ" và "năng khiếu sáng tạo".

 Một trong những người đầu tiên phát hiện ra rằng năng khiếu trí tuệ không thể được coi là một đặc điểm cá nhân phổ biến là các cộng sự và môn đồ của L. Termen. Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng bắt đầu nghiêng về quan điểm này. Nhà khoa học nổi tiếng người Mỹ P. Torrance khi quan sát các học sinh của mình đã đưa ra kết luận rằng không phải những đứa trẻ học giỏi, và không phải những đứa trẻ có chỉ số IQ cao, đều thành công trong hoạt động sáng tạo. Chính xác hơn, những điều kiện này có thể có, nhưng chúng không phải là điều kiện duy nhất. Một cái gì đó khác là cần thiết cho sự sáng tạo.

 Trong khái niệm năng khiếu mà anh ấy đã phát triển, có một bộ ba:

1)    Kỹ năng sáng tạo;

2)    kỹ năng sáng tạo;

3)    động lực sáng tạo.

 Sự sáng tạo trong hiểu biết của anh ta là một quá trình tự nhiên được tạo ra bởi nhu cầu mạnh mẽ của một người để giải tỏa căng thẳng nảy sinh trong một tình huống không đầy đủ hoặc không chắc chắn. Các phương pháp năng khiếu, sáng tạo do ông phát triển trên cơ sở quan niệm về năng khiếu của chính mình, được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới trong việc xác định năng khiếu cho trẻ.

 Trong tâm lý học Nga, vấn đề tích hợp khả năng trí tuệ và khả năng sáng tạo đã diễn ra, nhưng nó không được thể hiện một cách sinh động như trong khoa học tâm lý Mỹ hay Tây Âu. Nhưng trong thập kỷ qua, tình hình đã thay đổi, và vấn đề phân biệt khả năng trí tuệ và khả năng sáng tạo đã trở thành chủ đề của một số nghiên cứu đặc biệt của các nhà tâm lý học Nga (S.D.Biryukov, A.N. Voronin, V.N. Druzhinin, A.M. Matyushkin, I.P. Ishchenko và a số người khác).

 Nhà tâm lý học nổi tiếng người Nga V.N. Druzhinin, khi phân tích cách tiếp cận của hầu hết các tác giả trong và ngoài nước đối với vấn đề tỷ lệ giữa trí thông minh và khả năng sáng tạo, xác định ba quan điểm chính:

 Thứ nhất: Từ chối bất kỳ hình thức tách biệt nào của các chức năng này

 Thứ hai: Nó được xây dựng trên cơ sở khẳng định rằng có một mối quan hệ ngưỡng giữa trí thông minh và sự sáng tạo; để thể hiện sự sáng tạo, bạn cần có trí thông minh ít nhất là trung bình

 Thứ ba: Trí thông minh và óc sáng tạo là những khả năng độc lập, trực giao với nhau. Với việc loại bỏ tối đa quy định hoạt động trong quá trình kiểm tra khả năng sáng tạo, kết quả đo lường của nó ở trẻ em không phụ thuộc vào mức độ thông minh của chúng (Wallakh, V.N. Druzhinin, J. Kogan và những người khác)

 Trong trường hợp này, sự thật có lẽ vẫn là như vậy, nhưng như chúng ta thấy, các chuyên gia không có sự thống nhất. Thật không may, tình huống này lại rất điển hình cho khoa học tâm lý hiện đại nói chung.

 

Trí tuệ thể chất.

 Phả hệ của dòng này có lẽ phải được bắt nguồn từ F. Galton; như đã lưu ý ở trên. Ông là một trong những người đầu tiên đề nghị tập trung vào các đặc điểm của quá trình cảm giác trong việc xác định năng khiếu. Hướng này được phát triển trong khuôn khổ khoa học về trẻ em do Stanley Hall sáng lập - khoa nhi. Như vậy, truyền thống nghiên cứu năng khiếu theo quan điểm của các nhánh tri thức khoa học như tâm sinh lý học, sinh lý học phát triển, tâm lý học thần kinh, tâm lý học đã có từ lâu đời. Sự phát triển của khái niệm năng khiếu trong truyền thống này vẫn tiếp tục cho đến ngày nay (G. Doman, J. Doman, V. Klimenko, E. Thomas và những người khác).

 Đặc điểm nhất của phương pháp này là biến thể của khái niệm năng khiếu do Glen Doman đề xuất. Ông, đề xuất khái niệm "trí thông minh thể chất" tập trung vào sáu chức năng quan trọng:

1)    kỹ năng vận động (đi bộ)

2)    kỹ năng ngôn ngữ (hội thoại)

3)    kỹ năng thủ công (viết)

4)    kỹ năng thị giác (đọc và quan sát)

5)    kỹ năng nghe (nghe và hiểu)

6)    kỹ năng xúc giác (cảm giác và hiểu biết)

 “… Chính việc thực hiện sáu chức năng này phục vụ, - G. Doman viết, - một bài kiểm tra cuộc sống cho sự kém phát triển, bình thường, năng khiếu. Hơn nữa, sự xuất sắc trong việc thực hiện những chức năng này gần như chắc chắn sẽ dẫn đến sự xuất sắc trong cuộc sống. "

 Hầu hết các đại diện của phương pháp này đều nghiêng về khả năng di truyền cao của các chức năng này. Nhưng G. Doman là một ngoại lệ đối với quy tắc này. Ông tin rằng mức độ phát triển của một chức năng chủ yếu phụ thuộc vào cường độ sử dụng của nó. Đó là, từ các yếu tố môi trường độc quyền. Do đó, có một ý nghĩ quan trọng khác mà họ liên tục nhấn mạnh: một chức năng được đưa vào sử dụng càng sớm, thì mức độ cao hơn có thể đạt được trong quá trình phát triển của nó. Kết quả của sự hiểu biết này là những phương pháp thú vị của ông - "phát triển thể chất cho trẻ", "dạy trẻ đến 1,5 tuổi biết đọc", "học đếm", "dạy kiến ​​thức bách khoa mầm non", v.v.

 Cách tiếp cận này cũng như các phương pháp do G. Doman đề xuất đều cho hiệu quả thực tế tốt. Nhưng chỉ cần nhìn những đứa trẻ từ sáu đến bảy tuổi là đủ. Đặt câu hỏi về ý kiến ​​cho rằng sự xuất sắc trong kỹ năng đi lại hay thậm chí là kỹ năng ngôn ngữ sẽ mang lại cho họ sự xuất sắc trong cuộc sống. Có thể thấy trước những phản đối như vậy, G. Doman viết: "Không thể phát triển khả năng vận động của một đứa trẻ, ở mức độ này hay mức độ khác, không phát triển các kỹ năng thị giác, tay chân, thính giác, xúc giác và ngôn ngữ." Chúng ta chỉ có thể đồng ý với điều này nếu chúng ta đang nói về một đứa trẻ 1,5-3 tuổi. Ví dụ, để phát triển các kỹ năng ngôn ngữ, xúc giác, thủ công, thính giác, thị giác ở một đứa trẻ. 5 năm, không còn là “đi bộ” hiệu quả hơn nhiều mà là các bài tập có mục đích trực tiếp nhằm cải thiện các chức năng trên.

Các mẫu năng khiếu phổ biến nhất

 Hiện nay, số lượng các khái niệm năng khiếu là rất lớn, nhưng phổ biến nhất là khái niệm năng khiếu, được phát triển bởi nhà khoa học nổi tiếng người Mỹ J. Renzulli, theo đó năng khiếu là sự kết hợp của ba đặc điểm:

1)    khả năng trí tuệ (vượt mức trung bình);

2)    sáng tạo;

3)    tính bền bỉ (động cơ hướng đến nhiệm vụ).

 Ngoài ra, mô hình lý thuyết của ông còn tính đến kiến thức dựa trên kinh nghiệm (sự uyên bác) và môi trường hỗ trợ. Tác giả lưu ý. Điều đó, theo quan niệm của ông, số lượng trẻ em có năng khiếu có thể cao hơn đáng kể so với khi chúng được xác định bằng trí thông minh hoặc các bài kiểm tra thành tích. Ông không gắn khái niệm "năng khiếu" chỉ với điểm số cực cao cho mỗi thông số. Bản chất dân chủ của mô hình này là quyến rũ, điều này có thể được xếp vào nhóm những người có năng khiếu thể hiện hiệu suất cao ở ít nhất một trong các thông số.

 Khái niệm này được sử dụng tích cực để phát triển các vấn đề ứng dụng, bộc lộ một số chi tiết bản chất của năng khiếu như một hiện tượng tự nhiên, J. Renzulli chỉ ra khá chắc chắn phương hướng của công việc sư phạm. Đáng chú ý là thuật ngữ "năng khiếu" đã được thay thế bằng thuật ngữ "tiềm năng". Đây là bằng chứng cho thấy khái niệm này là một loại kế hoạch phổ quát, áp dụng cho việc phát triển hệ thống giáo dục và đào tạo không chỉ cho năng khiếu mà còn cho tất cả trẻ em.

 Bộ ba được J. Renzulli nêu bật trong một phiên bản sửa đổi đôi chút có mặt trong hầu hết các khái niệm năng khiếu nước ngoài hiện đại. Ví dụ, các khái niệm của P. Torrens được thảo luận ở trên và khái niệm năng khiếu do D. Feldhusen đề xuất có nhiều điểm tương đồng với mô hình Renzulli: theo ý kiến ​​của ông, lõi bao gồm ba vòng tròn giao nhau, nên được bổ sung bởi khái niệm tự. và lòng tự trọng. Cô ấy giống với hình mẫu của Renzulli, nhưng có khả năng của riêng mình. Nếu anh ta cũng bao gồm sự sáng tạo trong danh mục các khả năng chung, thì động lực thuộc một loại khác là động lực thành tích.

 Một đặc điểm quan trọng của cách hiểu hiện đại về năng khiếu là nó không được xem như một đặc tính tĩnh mà là một đặc tính động (Yu.D. Babaeva, A.I.Savenkov, v.v.). Năng khiếu thực sự chỉ tồn tại trong sự vận động, trong quá trình phát triển, sự hiểu biết như vậy đã dẫn đến việc tạo ra các mô hình lý thuyết về năng khiếu, cùng với các yếu tố đặc trưng cho tiềm năng của cá nhân, bao gồm các yếu tố môi trường. Ví dụ, những điều này bao gồm mô hình của F. Monks - "mô hình đa nhân tố của năng khiếu." F. Các nhà sư bổ sung ba vòng tròn giao nhau truyền thống của J. Renzulli bằng một hình tam giác, biểu thị các yếu tố chính của môi trường vi mô: "gia đình", "trường học", "bạn bè đồng trang lứa". Biến thể thú vị nhất của một giải pháp như vậy là “mô hình năm yếu tố” của A. Tannebaum. Ông nhấn mạnh rằng sự hiện diện của những trí tuệ xuất chúng, những phẩm chất sáng tạo không thể đảm bảo cho việc hiện thực hóa nhân cách trong hoạt động sáng tạo. Điều này đòi hỏi sự tương tác của năm điều kiện, bao gồm các yếu tố bên trong và bên ngoài:

yếu tố "d" hoặc các khả năng chung;

khả năng đặc biệt trong một hoạt động cụ thể;

những đặc điểm đặc biệt có tính chất phi trí tuệ, phù hợp với một lĩnh vực cụ thể có khả năng đặc biệt (cá nhân, ý chí);

một môi trường kích thích thích hợp để phát triển các năng lực này (gia đình, nhà trường);

các yếu tố ngẫu nhiên (ở đúng nơi vào đúng thời điểm)

 Các nhà nghiên cứu hiện đại R. Strenberg và E. Grigorenko đã đề xuất cái gọi là "mô hình đầu tư" của năng khiếu. Các tác giả cho rằng sự sáng tạo đòi hỏi sự hiện diện của khả năng trí tuệ, kiến ​​thức, phong cách tư duy, đặc điểm cá nhân, động lực và môi trường (môi trường).

 Sự thống trị nói trên của tính tích hợp được thể hiện ở mức độ phổ biến của các ý tưởng về năng khiếu, như một tài sản cá nhân tổng thể, dựa trên một hoặc một số đặc điểm chung (C. Spearman và những người khác), không phải là tuyệt đối. Ví dụ, nhà khoa học nổi tiếng người Đức K. Heller coi các mô hình đa nhân tố của năng khiếu là phương pháp sư phạm hiệu quả nhất. Các chuyên gia trong nước (Yu.D. Babaeva và những người khác) tuân theo cùng quan điểm.

 Nghiên cứu dài hạn của K. Heller về việc xác định và giáo dục đặc biệt của trẻ em có năng khiếu dựa trên mô hình đa nhân tố do ông phát triển ("Mô hình năng khiếu Munich")

 Mô hình bao gồm: yếu tố năng khiếu (trí tuệ, khả năng sáng tạo, năng lực xã hội, v.v.), yếu tố môi trường (vi khí hậu trong gia đình, lớp học), thành tích (thể thao, ngôn ngữ, khoa học tự nhiên, v.v.) và đặc điểm nhân cách phi nhận thức (vượt qua căng thẳng. Động lực để đạt được thành tích, chiến lược làm việc và học tập, và một số yếu tố khác).

 Cơ sở cho việc xây dựng chương trình giảng dạy trong các môn học là mô hình B. Bloom nổi tiếng, tập trung vào lĩnh vực chức năng nhận thức (phân loại các mục tiêu học tập)

 Việc nghiên cứu và tìm hiểu về phổ năng khiếu đã khiến các nhà khoa học Mỹ cần phải kết hợp các khía cạnh nhận thức cảm tính của sự phát triển. Một ví dụ về cách tiếp cận như vậy là mô hình ba khối của F. Williams:

khối - các môn học chính (khoa học tự nhiên, ngôn ngữ, toán, mỹ thuật, khoa học xã hội):

khối - các định hướng chiến lược về giảng dạy và hành vi của giáo viên (kỹ năng nghề nghiệp của anh ta);

khối - các chỉ số về sự phát triển của học sinh trong cả lĩnh vực nhận thức và cảm xúc-cá nhân (tính độc đáo của tư duy, sẵn sàng chấp nhận rủi ro, tò mò, v.v.).

 Williams chỉ ra mối liên hệ gần nhất giữa phát triển tình cảm và phát triển nhận thức; ông gợi ý rằng chúng nên được xem xét đồng thời trong sự phát triển của những đứa trẻ có năng khiếu.

 

"Khái niệm làm việc về năng khiếu"

Ở nước ta, trong khuôn khổ chương trình tổng thống "Trẻ em năng khiếu", một nỗ lực đã được thực hiện nhằm phát triển một cách khoa học khái niệm năng khiếu ở cấp nhà nước. Một khái niệm thể hiện một mô hình lý thuyết sẽ kết hợp tất cả những thành tựu tốt nhất của tâm lý học trong và ngoài nước hiện đại. Điều này sẽ cho phép cô đóng vai trò của một loại chỉ thị nhà nước, phục vụ như một điểm khởi đầu mà từ đó nghiên cứu ứng dụng bắt nguồn từ đó nghiên cứu ứng dụng và thực hành sư phạm bắt nguồn. Vì mục đích này, một nhóm lớn các nhà khoa học có uy tín đã tham gia vào công việc này. Rõ ràng, khái niệm do họ tạo ra nên được coi là khái niệm cơ bản, có thể phát triển thêm, như được chỉ ra bằng chính cái tên "Khái niệm năng khiếu làm việc" (do D.B. Bogoyavlenskaya và V.D.Shadrikov biên tập).

 Theo định nghĩa của các tác giả về khái niệm: “Năng khiếu là phẩm chất tâm hồn phát triển một cách có hệ thống trong suốt cuộc đời, quyết định khả năng một người đạt được kết quả tốt hơn trong một hoặc nhiều loại hoạt động so với những người khác”. Đưa ra đánh giá của riêng họ, các tác giả lưu ý: "Trong định nghĩa được đề xuất, chúng tôi đã cố gắng thoát khỏi quan niệm hàng ngày về năng khiếu như một mức độ biểu hiện định lượng của các khả năng và chuyển sang hiểu năng khiếu như một phẩm chất hệ thống."

 Điều thú vị, nguyên bản là đề xuất của các tác giả của khái niệm trình bày “cốt lõi của năng khiếu” không phải ở dạng ba, như trong các mô hình phương Tây, mà ở dạng hai thành phần chính - công cụ và động lực. Đây chắc chắn là một bước tiến đáng kể so với các mô hình trước đây thực hiện các chức năng của quan điểm chính thức (S. Rubinshtein, B.M. Teplov, A.M. Matyushkin)

 Các tác giả của Khái niệm làm việc đã tách trí thông minh và sự sáng tạo trong cái gọi là “thành phần công cụ” của năng khiếu, điều này dường như khá hợp lý và hợp lý trong trường hợp này.

 Động lực được các tác giả phân biệt theo truyền thống hơn. Nó chứa năm tính năng chính:

tăng tính nhạy cảm có chọn lọc đối với các khía cạnh nhất định của hoạt động khách quan;

hứng thú rõ rệt đối với một số ngành nghề hoặc lĩnh vực hoạt động, sự nhiệt tình cực kỳ cao đối với môn học;

tăng nhu cầu nhận thức;

ưa thích những thông tin mơ hồ và mâu thuẫn nghịch lý;

tính quan trọng cao đối với kết quả làm việc của bản thân, có xu hướng đặt ra những mục tiêu siêu khó, phấn đấu vì sự xuất sắc.

 Các tác giả đã xem xét vấn đề của các loại năng khiếu theo một cách cơ bản khác. Họ đã xác định năm tiêu chí cho định nghĩa của họ;

Loại hoạt động và các lĩnh vực của psyche cung cấp nó (các loại hoạt động; thực tế, lý thuyết, nghệ thuật, thẩm mỹ, giao tiếp và giá trị tinh thần; các lĩnh vực của psyche: trí tuệ, cảm xúc, động lực-hành động)

Mức độ công thức (tiềm năng và thực tế)

Hình thức biểu hiện (năng khiếu rõ ràng và tiềm ẩn)

Bề rộng của các biểu hiện (chung và đặc biệt)

Đặc điểm của sự phát triển theo tuổi (năng khiếu sớm và muộn)

 Có thể, trong tương lai, mô hình này sẽ được hoàn thiện và đưa vào thực tiễn giáo dục.

  

Thực trạng của vấn đề năng khiếu trong thế giới hiện đại

 Trong khoa học hiện đại, có hàng tá cách hiểu về khái niệm năng khiếu của trẻ em, trong đó có nhiều cách hiểu vô cùng mâu thuẫn. Vì vậy, người ta phải bằng lòng với khái niệm "trung bình", theo đó năng khiếu là sự kết hợp cá nhân các khả năng, cho phép một người nắm vững các kỹ năng và khả năng cần thiết để thực hiện thành công một hoạt động trong một thời gian tương đối ngắn.

 Một số nghiên cứu tâm lý và những quan sát đặc biệt cho thấy những đứa trẻ có năng khiếu nói chung thường thành công hơn nhiều so với những đứa trẻ khác: chúng không gặp vấn đề trong học tập. Họ giao tiếp tốt hơn với đồng nghiệp, thích nghi nhanh hơn với môi trường mới. Sở thích và khuynh hướng ăn sâu của họ, được phát triển từ thời thơ ấu, là cơ sở tốt để tự quyết định cá nhân và nghề nghiệp thành công.

 Đúng vậy, ở giai đoạn hiện tại, ngay cả những đứa trẻ này cũng có thể gặp vấn đề nếu không tính đến khả năng gia tăng của chúng: việc học trở nên quá dễ dàng hoặc không có điều kiện để phát triển tiềm năng sáng tạo của chúng.

 Đối với nhiều trẻ em có năng khiếu đặc biệt, các vấn đề liên quan đến sự phát triển thể chất của chúng đặc biệt đáng chú ý. Vì vậy, một số trẻ rõ ràng tránh mọi thứ đòi hỏi nỗ lực thể chất, chúng bị gánh nặng bởi các bài học giáo dục thể chất.

 Một vấn đề đặc biệt, rất khó theo quan điểm giúp đỡ những đứa trẻ này, là vấn đề về kỹ năng hành động hay nói rộng hơn là khả năng tự điều chỉnh. Đối với những trẻ em có năng khiếu đặc biệt, tình hình phát triển thường phát triển theo cách mà chúng chỉ tham gia vào các hoạt động đủ thú vị và dễ dàng đối với chúng, tức là tạo nên bản chất năng khiếu của chúng. Nhiều trẻ em có năng khiếu tránh bất kỳ hoạt động nào khác không thuộc phạm vi khuynh hướng của chúng, lợi dụng thái độ trịch thượng của người lớn đối với việc này. Cuối cùng, một tình huống cụ thể phát sinh. Khi những đứa trẻ đặc biệt có năng khiếu, thể hiện rõ xu hướng yêu thích công việc, nhưng vẫn chưa biết cách làm việc trong những trường hợp chúng cần phải có nỗ lực rõ rệt. Ở một mức độ thấp hơn, điều này áp dụng cho trẻ em có năng khiếu về tâm lý vận động (thể thao), và ở mức độ lớn hơn nhiều - đối với trẻ em có khả năng nhận thức cao hơn.

 Một vấn đề nghiêm trọng khác đối với một số trẻ em có năng khiếu về trí tuệ là thiếu khả năng diễn đạt sáng tạo. Đánh giá dựa trên các dữ liệu kinh nghiệm và văn học có sẵn, nó xuất hiện ở trẻ em rất có thể như là một vấn đề cá nhân, do hệ quả của việc chỉ tập trung đặc biệt vào sự phát triển kiến ​​thức. Điều này xảy ra đặc biệt thường xuyên với trẻ em có tốc độ phát triển tâm thần và tuổi nói chung nhanh. Ngay từ thời thơ ấu, họ đã nhận được sự tán thưởng của người khác về khối lượng và sức mạnh kiến ​​thức đáng kinh ngạc, sau đó trở thành động lực hàng đầu cho hoạt động tinh thần của họ.

 Không nghi ngờ gì rằng với một hệ thống giáo dục và nuôi dạy thích hợp, với một hệ thống tư duy tốt để phát triển động lực, vấn đề này của những đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ có thể được khắc phục thành công. Đồng thời, hệ thống phát triển năng khiếu phải được xây dựng cẩn thận. Nó được cá nhân hóa nghiêm ngặt và việc thực hiện nó phải rơi vào một khoảng thời gian khá thuận lợi.

 Một vấn đề chung khác của nhiều trẻ em có năng khiếu là khó khăn trong việc hướng nghiệp. Điều thường xảy ra là ngay cả khi kết thúc tuổi vị thành niên, những người đàn ông hoặc phụ nữ trẻ có năng khiếu vẫn cảm thấy khó khăn trong việc lựa chọn ơn gọi của mình.

 Nói chung, một tình huống phát sinh từ việc một đứa trẻ có năng khiếu đặc biệt nào đó phải nghỉ học, có thể mang tính chất khá nghiêm trọng, đôi khi hoàn toàn có thể biện minh cho việc phân công một nhóm trẻ có năng khiếu vào một nhóm có nguy cơ cao.

 

Định nghĩa khái niệm “năng khiếu”. Các hình thức biểu hiện năng khiếu

Từ điển bách khoa sư phạm nói rằng năng khiếu là một phẩm chất của tâm hồn phát triển một cách có hệ thống trong suốt cuộc đời, quyết định khả năng một người đạt được kết quả cao hơn (bất thường, xuất sắc) trong một hoặc nhiều loại hoạt động so với những người khác. Trong số các thành phần chính của năng khiếu, theo quy luật, người ta thường phân biệt các thành phần sau:

Động lực. Bất kỳ hoạt động nào của con người đều mang tính đa động, tức là mọi hành động đều dựa trên nhiều động cơ khác nhau. Nhưng đồng thời, các nhà nghiên cứu lưu ý rằng lĩnh vực nhu cầu động lực của cá nhân có cấu trúc thứ bậc: một số động cơ chiếm một vị trí thống trị tương đối ổn định, một số khác - một vị trí cấp dưới. Hiện tượng này đã nhận được cái tên "định hướng nhân cách".

Định hướng là một trong những đặc điểm chủ yếu của nhân cách sáng tạo, nó được thể hiện trong cấu trúc thứ bậc của lĩnh vực động cơ-nhu cầu, trong đó những động cơ liên quan trực tiếp đến nội dung của hoạt động sáng tạo chiếm ưu thế. Trẻ em có năng khiếu được đặc trưng bởi thực tế là cơ sở của hoạt động của chúng, bất kể định hướng chủ đề của nó (khoa học, nghệ thuật, giao tiếp), bị chi phối bởi các động cơ liên quan trực tiếp đến nội dung của hoạt động.

Trong số các định nghĩa về khái niệm “trẻ có năng khiếu” thì trẻ thành công nhất là: “Một đứa trẻ có năng khiếu là đứa trẻ nổi bật với những thành tích nổi bật, đôi khi rõ ràng (hoặc có những tiền đề nội tại cho những thành tích đó) trong một hoặc một loại hoạt động khác. " N. Leites, một chuyên gia nổi tiếng trong lĩnh vực năng khiếu của trẻ em, đã phân loại các cách tiếp cận sư phạm khác nhau đối với vấn đề này, và phân biệt ba loại trẻ thường được gọi là năng khiếu: trẻ có chỉ số IQ cao; trẻ em đã đạt được thành công xuất sắc trong bất kỳ loại hoạt động nào; trẻ em có khả năng sáng tạo cao.

Theo nhiều quan sát, thực tế sư phạm chỉ xác định được ba loại năng khiếu của trẻ. Chính những ý tưởng này, hoàn toàn không phải ngẫu nhiên, lại được đặt trên nền tảng của sự phân hóa trong học tập. Loại người có năng khiếu đầu tiên là những đứa trẻ có tỷ lệ năng khiếu nói chung cao. Nhóm người có năng khiếu thứ hai là những đứa trẻ đạt được thành công trong bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào. Việc xác định chúng dựa trên các phương pháp chẩn đoán "hợp lệ với môi trường" và không gây ra bất kỳ khó khăn cụ thể nào. Các nhạc sĩ, nghệ sĩ, nhà toán học, vận động viên trẻ có năng khiếu từ lâu đã giành được quyền học tập đặc biệt. Hạng trẻ này thường được gọi là tài năng. Loại năng khiếu thứ ba bao gồm những trẻ em học giỏi ở trường ("năng khiếu học tập"). Có một trình tự độ tuổi nhất định trong việc biểu hiện năng khiếu trong các lĩnh vực khác nhau. Năng khiếu về âm nhạc có thể xuất hiện đặc biệt sớm, và sau đó - về vẽ; Nhìn chung, năng khiếu nghệ thuật bộc lộ sớm hơn so với các môn khoa học; trong khoa học, khả năng toán học bộc lộ sớm hơn. Thiên phú về trí tuệ nói chung có thể được biểu hiện bằng mức độ phát triển trí tuệ cao bất thường và tính độc đáo về chất của hoạt động trí óc.

Những đứa trẻ có năng khiếu thể hiện khả năng vượt trội về một lĩnh vực nào đó đôi khi không thể phân biệt được với bạn bè của chúng ở mọi khía cạnh khác. Tuy nhiên, như một quy luật, năng khiếu bao hàm một loạt các đặc điểm tâm lý cá nhân. Hầu hết những đứa trẻ có năng khiếu đều có những đặc điểm riêng biệt để phân biệt chúng với hầu hết các bạn cùng trang lứa. Trẻ em có năng khiếu, như một quy luật, có tính tò mò và hoạt động nghiên cứu cao.

Các nghiên cứu tâm sinh lý đã chỉ ra rằng những đứa trẻ này có hoạt động sinh hóa và điện của não tăng lên. Những đứa trẻ có năng khiếu nhận thức được việc thiếu thông tin có thể được đồng hóa và xử lý một cách đau đớn. Do đó, việc hạn chế hoạt động của chúng sẽ dẫn đến những phản ứng tiêu cực có tính chất rối loạn thần kinh. Những đứa trẻ có năng khiếu ngay từ khi còn nhỏ được phân biệt bởi khả năng theo dõi các mối quan hệ nhân quả và đưa ra kết luận phù hợp; họ đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng các mô hình và hệ thống thay thế. Chúng được đặc trưng bởi tốc độ truyền thông tin thần kinh nhanh hơn, hệ thống nội não của chúng được phân chia nhiều hơn, với một số lượng lớn các kết nối thần kinh.

Trẻ em có năng khiếu thường có trí nhớ tuyệt vời, dựa trên khả năng nói và tư duy trừu tượng sớm. Họ được phân biệt bởi khả năng phân loại thông tin và kinh nghiệm, khả năng sử dụng rộng rãi kiến ​​thức tích lũy được.

Thông thường, những đứa trẻ có năng khiếu bị thu hút bởi vốn từ vựng lớn, đi kèm với cấu trúc cú pháp phức tạp, cũng như khả năng đặt câu hỏi. Nhiều trẻ em có năng khiếu đọc từ điển và bách khoa toàn thư với sự hài lòng, nghĩ ra những từ mà theo quan điểm của chúng, nên diễn đạt các khái niệm và sự kiện tưởng tượng của riêng chúng, thích các trò chơi đòi hỏi sự kích hoạt khả năng trí óc. Những đứa trẻ có năng khiếu cũng được phân biệt bởi khả năng tập trung cao hơn vào điều gì đó, kiên trì đạt được kết quả trong lĩnh vực mà chúng quan tâm.

Tuy nhiên, sự đa dạng về sở thích vốn có ở nhiều người trong số họ đôi khi dẫn đến việc họ bắt đầu một số vụ việc cùng một lúc, và cũng đảm nhận những nhiệm vụ quá phức tạp.

Đặc điểm của sự phát triển của trẻ em có năng khiếu trong trường mầm non tuổi

Những kinh nghiệm đáng kể trong nghiên cứu trẻ em có năng khiếu và làm việc với họ, tích lũy trong tâm lý học thế giới và phương pháp sư phạm, lá mở ra một số câu hỏi đòi hỏi phải tìm kiếm câu trả lời cho họ.

Trước hết, đây là những câu hỏi về năng khiếu trẻ em đầu, mà được tiết lộ ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo (ở nước ta, đây là lên đến 5-6 tuổi). Thông thường đối với tài năng để - học sinh chấp nhận một số kiến thức cụ thể của mình và kỹ năng: khả năng đọc và ghi sớm, nhanh chóng lấy tháng mười hai - trò chuyện phong cách kiến trúc và thể loại âm nhạc. Những kỹ năng này rất ấn tượng với người lớn, nhưng thường bật ra được kết quả của đào tạo cha mẹ bình thường của trẻ em. Trong việc giải quyết vấn đề mới đòi hỏi sự độc lập, các giải pháp phi tiêu chuẩn, trẻ em như vậy có thể hiển thị bất lực hoàn toàn.

Cấu trúc của năng khiếu trí tuệ ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo, theo ý kiến của chúng tôi, có thể được đặc trưng bằng cách phân tích các đặc hiệu và mức độ phát triển của ba compo chính - nents: hoạt động nhận thức, khả năng tinh thần và hoạt động trường mầm non cụ thể (trò chơi, chuyên nghiệp - các hoạt động chính kịp thời), trong đó đứa trẻ có thể REA - Lize khả năng của mình như một môn học. Phù hợp với của thành viên này - preschooler lần lượt tặng - đây không phải là con người nhanh chóng đi vào đào tạo cho các chương trình học, và một trong đó ở mức tối đa của nó sống giỏ hàng của bạn - sol.

Đương nhiên, có một logic đặc biệt trong việc phát triển khả năng của trẻ. Cơ sở của việc phân tích các động lực của sự phát triển về khả năng có thể được đưa đặc trưng của các phương tiện để - bậc thầy con torymi. Nó cũng được biết rằng ông L.S.Vy - Gothic là phương tiện chủ yếu chỉ ra một dấu hiệu, và trên hết, khái niệm này. Tuy nhiên, các nghiên cứu gần đây (A.V.Za - . Porozhets, LA Wenger, N.N.Poddyakov, vv) đã chỉ ra rằng một đứa trẻ trong độ tuổi mẫu giáo là một đặc tính của IP - việc sử dụng các phương tiện mang tính tượng trưng:

Tiêu chuẩn cảm quan, các mô hình trực quan, đề án, kế hoạch đang ở trên mức tượng trưng, cho phép các con để phân tích thực tế, phân bổ nó Nai - quan trọng hơn để giải quyết vấn đề giao tiếp và các mối quan hệ. Hoạt động phương tiện tương tự cho con quý vị đối phó - lyatsya với động cơ trước mắt của nó, chuyên nghiệp - tự do tổ chức hành vi của họ. Ngay cả trong các nghiên cứu Leontiev, AR Luria, DB Elkonin và những người khác đã chỉ ra rằng sự chuyển tiếp từ tuổi trước mầm non đến giáo dục mầm non (3-4 tuổi) với giải pháp - con SRI một loạt các nhiệm vụ quá trình chuyển đổi từ tập trung vào các đối tượng tập trung vào bản thân, để tìm một phương pháp mới để tương tác với thực tế.

Đương nhiên, đứa trẻ mẫu giáo là không nhận thức được tất cả các thành phần được thực hiện - chỉ đạo hành động của họ, họ không nhận thức của phương pháp được sử dụng trong toàn bộ. Nhưng có nhận thức về thực tế ứng dụng - Niya phương pháp mới hướng đến một tùy ý và osoz - nannoe xây dựng và sử dụng nó. Với phương pháp này, một trong những vấn đề chính trong dis - vấn đề Denia của năng khiếu trẻ là câu hỏi về các loại khả năng của trẻ mẫu giáo từ quan điểm của sự phát triển của nhiều - phương pháp CHÍNH PHỦ hòa giải.

Nghiên cứu đặc biệt trên - cho thấy rằng có hai nhóm chính của phần mềm mã nguồn mở - tiền lương. Nhóm đầu tiên - đó là khả năng thực hiện có thể nhìn thấy được mô hình hóa - vaniyu mà đứa trẻ chỉ đạo mình cho việc tiết lộ các kết nối khách quan và mối quan hệ ACTU - Nâng lên. Trong việc giải quyết các vấn đề về phát triển khả năng để tính dể hiểu - Nome người mẫu trẻ nên đi trệch khỏi nó trên - mặc với thực tế của cảm xúc của riêng mình và để xác định các Ob - đặc projective của thực tế, sử dụng su - tồn tại trong các phương tiện văn hóa, trong này trường hợp - sự rỏ ràng - mô hình.

Ví dụ, trong các nhiệm vụ để vẽ lên một kế hoạch của căn phòng cho một trò chơi của những thứ ẩn nấp một đứa trẻ phải xác định cần thiết cho việc giải quyết các mối quan hệ không gian - Niya giữa các đối tượng, phân tâm từ các hiện diện trực tiếp của mình (hình ảnh sáng hoặc một mục mới trong phòng phòng nhóm). Nhóm thứ hai của kỹ năng - khả năng cho các biểu tượng - tion, nhờ đó mà một đứa trẻ trưng bày và tóm tắt thái độ của mình với thực tế.

Ở đây, con sử dụng su - tồn tại trong một thiết bị văn hóa (màu sắc, hình dạng, hoa văn trước - Metov, câu chuyện cổ tích, nhân vật, vv) bày tỏ một thái độ chủ quan với thực tế. Ví dụ, trong bức tranh với sự giúp đỡ của màu sắc, các con thấy sự hiểu biết của ông về tình hình trong một hình thức tượng trưng (mà cho anh ta là ác, tốt bụng, buồn, vui vẻ). Các hoạt động thực tế của các con đã trình bày hai nhóm khả năng: khả năng xây dựng mô hình trực quan (ví dụ - các biện pháp, việc xây dựng một chuỗi các hành động phù hợp với vai trò của trò chơi, tức là việc tạo ra và duy trì các mô hình vai trò - quản lý) và khả năng để tượng trưng (chuyển với một vai trò cụ thể ở vị trí cuộc sống trò chơi, ví dụ: Tận dụng - vai trò cho những ý nghĩa tượng trưng và có giá trị - sự tương tác của con người stey).

Cần lưu ý rằng việc sử dụng quyền hạn để các nhân vật - sóng và hòa giải mang tính biểu tượng hơn có thể được bao gồm trong các quyết định hai loại chính của nhiệm vụ, lúc này gần như tất cả các tác giả của mô hình cho trẻ em khả năng và tài năng.

Loại thứ nhất của vấn đề - vấn đề của trí tuệ độc quyền (gated), trong một nghĩa nào đó, tái - hiệu quả, đòi hỏi việc sử dụng những cách quen thuộc để giải quyết, mặc dù vật liệu mới.

Loại thứ hai của nhiệm vụ - nhiệm vụ sáng tạo, loại mở, trong đó đứa trẻ đòi hỏi việc sử dụng một phương pháp mới để tái - sheniya. Đối với trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo mức các giải pháp tương tự - ing vấn đề được đặc trưng, trên tất cả, trí tưởng tượng, mức độ phát triển.

Trí tưởng tượng cho phép đứa trẻ, bắt đầu từ những đặc điểm đối tượng cá nhân, để xây dựng một toàn diện về mới - lần . (xem. ứng dụng) , tuy nhiên, mức độ hoạt động nhận thức và mức độ thời gian - khả năng tinh thần Vitia, đó là B - STEM qua trung gian những hành động biểu hiện không thể diễn tả đầy đủ các trường mầm non tinh thần tặng - ka. Thành phần quan trọng nhất của quỹ hiến tặng tinh thần ở tuổi này là khả năng nhận ra khả năng của họ trong một hoạt động cụ thể giáo dục mầm non (trò chơi, con - . Struirovanii, sáng tạo văn học và nghệ thuật, và những người khác). Một thực hiện như vậy có đặc điểm là, trước hết, bởi sự hiện diện của các kế hoạch sơ bộ. Đối với trẻ em tinh thần năng khiếu đặc trưng bởi sơ bộ - kế hoạch hóa nên nó hoạt động: trò chơi, vẽ, ap - quăn lại.

Kế hoạch triển khai khác nhau và nghĩ - của chuỗi các hành động trong tương lai, sự phong phú và độc đáo, biểu hiện của cá tính riêng. Đồng thời, họ là khá thực tế, có nghĩa là, chúng tương ứng với khả năng của trẻ em và sự sẵn có của các tài liệu cần thiết. Trong trường hợp này con tinh thần năng khiếu là không dễ dàng để học - bước Sary để thực hiện kế hoạch của họ và bật ra - CHỨNG khá thành công, hoặc trong các loại khác nhau của hoạt động, hoặc ít nhất là trong một trong số họ. Mô hình năng khiếu của trẻ em.

Nếu bạn quay trở lại các đặc điểm kỹ thuật của thời trang đề xuất của chúng tôi - dù năng khiếu liên quan đến tuổi trường mầm non, người ta có thể trình bày nó theo hình thức ba khối. Khối đầu tiên là động lực cho các loại hình tương ứng của hoạt động. Trong trường hợp quỹ hiến tặng tinh thần - được nhận thức - hoạt động viêm, được hiểu như là một biểu hiện của nhu cầu của con để mở rộng khả năng hoạt động của nó trong những tình huống mới. Hoạt động này là hiệu quả và dựa trên kinh nghiệm toàn diện của trẻ. Khối thứ hai là hoạt động, được đặc trưng bởi hầu hết các tác giả thông qua các khái niệm về khả năng. Ở tuổi mẫu giáo, khả năng trí tuệ của trẻ được xác định - lyayutsya, trước hết, mức độ phát triển của dữ liệu mô phỏng hình ảnh - Bani, cho phép các con để phân tích các thuộc tính của thực tế khách quan và mức độ biểu tượng hóa, mang đến cho cơ hội để thể hiện mình thái độ với thực tế. Và cuối cùng, khối thứ ba - chặn việc thực hiện trong đó bao hàm khả năng để nhận ra sự thật về những thành tựu của họ, phát hành các kết quả của các giải pháp, vv Đối với trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo thực hiện của các đơn vị được đặc trưng bởi WHO. - khả năng biểu hiện của tính chủ quan riêng của mình trong nhiều - loại cHÍNH PHỦ các hoạt động của trẻ em. Vị trí của Vygotsky về tính phổ quát của đặn - Phát triển CHO MỘT "bình thường" và "tặng" con cho lý do để tin rằng các luật chung của sự phát triển của SPO - lities và đặc điểm lứa tuổi của trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo có thể cũng áp dụng đối với việc xác định thơ ca ngợi của trẻ em - tình cờ. Sau đó, độ đặc hiệu của năng khiếu trí tuệ trong giáo dục mầm non trẻ không phải là để thúc đẩy sự phát triển của intel - liên kết bộ của đứa trẻ, và trong sự phát triển đầy đủ hơn trong những hình thức của dei - hòa giải của chính phủ, đó là đặc điểm tâm - khả năng chính phủ của giáo dục mầm non bọn trẻ. Đó là độ tuổi có thể đo lường - neniya khả năng đơn vị không chỉ đại diện cho neko - toruyu đường cong tăng trưởng liên tục của trí thông minh trẻ em, nhưng có chất lượng cao đặc điểm lứa tuổi cơ chế riêng của họ cho sự tăng trưởng này.

Cần lưu ý rằng một xác định phần nào đáng tin cậy của trẻ em tinh thần năng khiếu có thể từ cuối năm thứ năm hoặc đầu năm thứ sáu của cuộc sống. Trước đó, những đứa trẻ, tất nhiên, cùng một thời điểm - khác nhau về mức độ phát triển trí tuệ, nhưng nó proyav - Lenia rất mơ hồ và không ổn định, những việc cần làm trên cơ sở kết luận của họ là vô cùng khó khăn. Cùng lúc đó không tồn tại và không thể tồn tại các phương pháp và các chỉ số, duy nhất giữ lại quỹ hiến tặng tinh thần của bất kỳ tái - Benke.

 

Năng khiếu của trẻ em là một vấn đề sư phạm.

Ngày nay, vấn đề của năng khiếu của trẻ em, giáo dục và nuôi dưỡng là một trong những bức xúc nhất. Năng khiếu, tài năng, thiên tài - đây là một mức độ cao của sự phát triển về khả năng của con người. Một tặng phấn đấu đứa trẻ để tự khẳng định, muốn thành công trong việc phát triển tài năng của mình. Điều quan trọng là giáo viên quan tâm đến một đứa trẻ như vậy, kể từ khi yêu cầu mà ông làm, như một quy luật, là nhằm mục đích sức mạnh và khả năng của học sinh trung bình.

Giáo viên phải đưa vào tài khoản mà trẻ em có năng khiếu được đặc trưng bởi một nhu cầu về kiến thức. Một vấn đề rất quan trọng là việc xác định các trẻ em có năng khiếu.

Thứ nhất, bởi vì trong các gia đình ở giai đoạn đầu của sự phát triển, trẻ em như vậy trong nhiều trường hợp vẫn còn, ít nhất, không hiểu, và thường phản ứng của cha mẹ với khả năng nhận thức tích cực của đứa trẻ là tiêu cực. Đặc điểm thái độ của ý thức hàng ngày là để xem con mình như bao người khác.

Thứ hai, khả năng sáng tạo hoạt động được kết hợp ở trẻ em với tăng kích thích neuropsychic, mà biểu hiện chính nó trong bồn chồn, khiếm thèm ăn, giấc ngủ, dễ dàng xảy ra nhức đầu, vv … Chính y tế và tâm lý không kịp thời những biểu hiện dẫn đến sự phát triển của chứng loạn thần kinh và một số bệnh thần kinh.

Thứ ba, trẻ em năng khiếu, đi vào tập thể nhà trường, nơi mà hầu hết các đồng nghiệp của họ có khả năng trung bình, cảm thấy công khai hoặc thù địch tiềm ẩn và không tin cậy trên một phần của người khác.

Kết quả là, trẻ em có năng khiếu phát triển một mong muốn không nổi bật, không để trông giống như một “con cừu đen”, và khả năng sáng tạo của họ được san bằng theo thời gian. Các “trung bình” của một đứa trẻ có năng khiếu, giảm khả năng trí tuệ và sáng tạo nói chung được đi kèm bởi sự hiện diện của các hiện tượng thần kinh rõ rệt, cái gọi là “hội chứng thần đồng cựu đứa trẻ”. Cảm giác thất bại sáng tạo, "nơi định hình" trên những tham vọng quá khứ và thường đau đớn có trong hội chứng này, trong đó, đến lượt nó, là nguyên nhân của sự phát triển tính cách thần kinh và thậm chí tâm thần.

 Nghiên cứu P. Torrance đã chỉ ra rằng trẻ em có năng khiếu một cách nhanh chóng vượt qua các cấp ban đầu của sự phát triển trí tuệ và chống lại tất cả các loại công việc không sáng tạo. Điều này tạo ra rất nhiều vấn đề, đánh giá của giáo viên như bướng bỉnh, lười biếng hoặc sự ngu dốt. Mức tâm lý thấp của đào tạo của giáo viên để làm việc với trẻ em thể hiện hành vi phi tiêu chuẩn và suy nghĩ dẫn đến thực tế là, khi đánh giá phường, giáo viên lưu ý trong họ demonstrativeness, mong muốn làm mọi việc theo cách riêng của họ, cuồng loạn, không có khả năng theo mô hình được chấp nhận.

Có một ý kiến giữa các giáo viên rằng một đứa trẻ tài năng không cần sự giúp đỡ. Khó khăn nằm trong mức độ thấp của đào tạo của giáo viên không thể làm việc với một đứa trẻ có năng khiếu, và việc thiếu các chương trình, kiến thức tâm lý đội ngũ giáo viên. Bên cạnh đó, tính độc đáo của tư duy sáng tạo thường được đánh giá bởi những người khác như một sự sai lệch.

Trẻ em có năng khiếu phải tiêu tốn khoảng 2/3 thời gian của họ ở trường một cách vô ích, cho thấy “phá hoại trí tuệ”. Trẻ em có năng khiếu đi qua các cấp độ ban đầu của sự thích nghi xã hội nhanh hơn nhiều so với các đồng nghiệp của họ (vâng lời và hành vi gương mẫu nhằm có được một đánh giá tích cực của người lớn); trong thanh niên, họ thường dường như bỏ qua các giai đoạn của chủ nghĩa tuân thủ trẻ và chống lại quy tắc tiêu chuẩn, định mức và nhóm intragroup định hướng đến các nhà lãnh đạo độc tài.

Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ em có năng khiếu nhạy cảm hơn với những tình huống mới, dẫn đến những khó khăn nhất định. Nên nhớ rằng không có vấn đề như thế nào tặng đứa trẻ là, anh ta cần phải được giảng dạy. Điều quan trọng là dạy kiên trì là, để dạy để làm việc, để đưa ra quyết định trên của riêng bạn. Một đứa trẻ có năng khiếu không chịu được áp lực, quấy rối, la hét, mà có thể gây ra một vấn đề. Đó là khó khăn đối với một đứa trẻ như vậy để nuôi dưỡng sự kiên nhẫn, kiên trì và unobtrusiveness.

Một tải khổng lồ của đứa trẻ là cần thiết, từ tuổi mẫu giáo ông nên được giới thiệu với sự sáng tạo, tạo ra một môi trường cho sự sáng tạo. Để phát triển tài năng của họ, trẻ em có năng khiếu tự do phải xử lý về thời gian và không gian, học hỏi từ một chương trình mở rộng, và cảm nhận dịch vụ chăm sóc cá nhân và sự chú ý từ giáo viên của họ. Một khung thời gian rộng góp phần vào sự phát triển của các khía cạnh vấn tìm kiếm.

Sự nhấn mạnh không phải là về những gì để tìm hiểu, nhưng làm thế nào để học. Nếu một đứa trẻ có năng khiếu được trao cơ hội không vội vàng để hoàn thành một nhiệm vụ chứ không phải nhảy từ một đến khác, anh ta sẽ tốt nhất hiểu bí mật của mối liên hệ giữa hiện tượng và học cách áp dụng những khám phá của ông trong thực tế. Vô vàn cơ hội để phân tích các ý tưởng và đề nghị bày tỏ, để đào sâu vào bản chất của vấn đề đóng góp vào sự biểu hiện của sự tò mò tự nhiên và tò mò, sự phát triển của tư duy phân tích và quan trọng.

 Hôm nay, chương trình đặc biệt được tạo ra để làm việc với trẻ em có năng khiếu, trường học ở nhiều quốc gia đang được xây dựng lại theo hướng giáo dục phân biệt. Chương trình giáo dục toàn diện đặc biệt đang được phát triển, trong khuôn khổ mà sinh viên có thể di chuyển tự do hơn trong chương trình bình thường. Một trong những vấn đề đó là mâu thuẫn giữa nhu cầu phát triển và đào tạo của trẻ em có năng khiếu và công tác đào tạo lý thuyết và thực tiễn không đủ đội ngũ giáo viên để làm việc với trẻ em có năng khiếu ngày càng trở nên thực tế hơn. Căn cứ mâu thuẫn này, một vấn đề nảy sinh, trong đó bao gồm trong việc xác định các điều kiện tâm lý và sư phạm cho sự phát triển và giảng dạy trẻ em có năng khiếu trong một trường học giáo dục phổ thông. Vì vậy, việc bảo tồn và phát triển năng khiếu là một vấn đề về sự tiến bộ của xã hội, việc thực hiện các tiềm năng sáng tạo của mình và định mệnh cá nhân. Làm việc với trẻ em có năng khiếu là một trong những tùy chọn cho việc thực hiện cụ thể về quyền của cá nhân với cá tính của năng khiếu.

 

Đặc điểm của công việc giáo dục với trẻ em có năng khiếu

Khi nghiên cứu những trẻ em có năng khiếu đặc biệt là những nhiệm vụ sau đây được đặt ra: 1. góp phần vào sự phát triển của mỗi nhân cách; 2. đưa thành tích cá nhân đạt được càng sớm càng tốt đến mức tối đa; 3. đóng góp vào tiến bộ xã hội, sử dụng các nguồn lực của nhân tài. Phương pháp tiếp cận chính trong tìm kiếm tài năng trẻ cần được nhìn nhận là một tập hợp các biện pháp (y tế, tâm lý, sư phạm) không chỉ nhằm vào trẻ em, mà còn cả phụ huynh và giáo viên. Điều quan trọng là sử dụng nhiều phương pháp để lựa chọn trẻ em và liên tục theo dõi sự tiến bộ của chúng trong tương lai.

Ở giai đoạn đầu tiên của việc xác định trẻ có năng khiếu, thông tin về những thành công cao trong bất kỳ hoạt động nào của trẻ từ cha mẹ và giáo viên đều được tính đến. Kết quả của các bài kiểm tra nhóm, bảng câu hỏi xã hội học cũng có thể được sử dụng. Điều này sẽ cho phép bạn phác thảo vòng tròn của trẻ em để nghiên cứu sâu hơn về cá nhân. Giai đoạn thứ hai có thể được chỉ định là chẩn đoán.

Ở giai đoạn này, đánh giá cá nhân về khả năng sáng tạo và đặc điểm của tình trạng tâm thần kinh của trẻ được thực hiện bởi nhà tâm lý học và nhà trị liệu tâm lý. Tùy thuộc vào kết quả của giai đoạn đầu, đứa trẻ được kiểm tra bằng một tập hợp các bài kiểm tra tâm lý, tùy thuộc vào sở thích của một hoặc một biến thể khác của các cơ hội tiềm năng. Với sự ưa thích sự phát triển của lĩnh vực trí tuệ, đứa trẻ được phân biệt bởi sự nhạy bén của tư duy, tính tò mò và dễ học hỏi, bộc lộ sự khéo léo thực tế. Trong những trường hợp này, các phương pháp được sử dụng chủ yếu nhằm xác định các thông số nhận thức và lời nói cơ bản ở trẻ em có năng khiếu.

Ở trẻ em có năng khiếu trong lĩnh vực thành tích học tập, sự phát triển nhất có thể là thiên hướng cá nhân - đối với ngôn ngữ và văn học, toán học hoặc khoa học. Vì vậy, nhiệm vụ của nhà tâm lý học không chỉ là xác định mức độ phát triển trí tuệ chung mà còn phải đánh giá mặt được ưu tiên của tư duy. Trẻ em có tư duy sáng tạo và năng suất được phân biệt bởi tính độc lập, không tuân thủ các hành vi, khả năng đưa ra các ý tưởng ban đầu, tìm ra các giải pháp phi tiêu chuẩn và sự khéo léo.

Việc xác định họ liên quan đến việc đánh giá, trước hết, về khuynh hướng sáng tạo của họ. Trẻ em có ưu thế tiếp xúc nhiều, nhu cầu giao tiếp và lãnh đạo được phân biệt bởi tính chủ động, kỹ năng tổ chức cao, chúng thường dễ dàng được chọn vào các vai chính trong các trò chơi và hoạt động, chúng cảm thấy tự tin giữa các bạn và người lớn. Trong trường hợp này, phương pháp cá nhân và xã hội học sẽ giúp bạn. Nếu khả năng nghệ thuật của trẻ chiếm ưu thế, ngay từ khi còn nhỏ, trẻ đã thể hiện thiên hướng vẽ hoặc âm nhạc, thì việc kiểm tra tâm lý ở đây nên nhằm đánh giá mức độ ổn định cảm xúc và mức độ rối loạn thần kinh, vì những trẻ này thường rất dễ bị tổn thương và đòi hỏi một cá nhân. phương pháp tiếp cận tâm lý từ phía giáo viên và thường điều chỉnh tâm lý bởi bác sĩ chuyên khoa.

Năng khiếu trong lĩnh vực vận động được biểu hiện bằng phản ứng tâm lý, sự khéo léo, phát triển các kỹ năng vận động (chạy, leo, nhảy) và thể lực ở mức độ cao. Việc chẩn đoán năng khiếu trong lĩnh vực này được thực hiện bằng phương pháp xác định sự phối hợp giữa tay và mắt. Nhiều trẻ thể hiện năng khiếu cao không phải ở bất kỳ lĩnh vực nào, mà ở một số lĩnh vực.

Nhiệm vụ của giáo viên và nhà tâm lý học không chỉ là bộc lộ điều này mà còn phải cải thiện và phát triển chúng. Ở giai đoạn thứ ba của công việc với trẻ có năng khiếu, vai trò chính được giao cho giáo viên, người có nhiệm vụ hình thành và đào sâu khả năng của trẻ. Những yêu cầu này được thực hiện với sự trợ giúp của nhiều phương pháp và kỹ thuật sư phạm (chương trình của tác giả, bài học cá nhân - tham khảo ý kiến, v.v., cũng như các chương trình đa năng trong các phòng thí nghiệm, phòng tập thể dục, trường cao đẳng). Giáo viên làm việc với trẻ em có năng khiếu phải:

- nghiên cứu các đặc điểm cá nhân, đặc điểm hành vi của trẻ có năng khiếu.

- để vượt qua quan niệm phổ biến hàng ngày là đánh giá quá cao lòng tự trọng: không chỉ để tiêu diệt lòng tự trọng đó, mà trong trường hợp tuyệt vọng chỉ để truyền cho đứa trẻ ý thức về khả năng phi thường của mình.

- tôn trọng và thảo luận về bất kỳ ý tưởng nào của anh ấy. Hãy tin rằng đôi khi đứa trẻ này được ban cho để hiểu và hoàn thành những điều bạn không thể hiểu được.

- chuẩn bị cho các lớp học với trẻ em có năng khiếu, hãy nhớ về sự cần thiết phải có một sức tải tinh thần nghiêm trọng của một đứa trẻ có năng khiếu. Độc lập trong suy nghĩ, đặt câu hỏi cho giáo viên, và sau đó cho chính mình là những yếu tố thiết yếu tạo nên sự thành công của bài học.

- suy nghĩ về phương pháp giảng dạy. Học sinh năng khiếu đòi hỏi một sự chuẩn bị khác về cơ bản, vì chúng được phân biệt bởi một nỗ lực phi thường để kiểm tra lại, để "hiểu cho chính mình," để thử nghiệm.

- nhiệm vụ trọng tâm của giáo viên khi làm việc với một trẻ em có năng khiếu là truyền cảm hứng cho công việc sáng tạo nghiêm túc.

Kết luận

 

Năng khiếu của trẻ em là một hiện tượng phức tạp và đa diện. Có nhiều cách tiếp cận về định nghĩa năng khiếu, quan điểm về vấn đề năng khiếu. Cần có những phương pháp đặc biệt, có căn cứ khoa học để làm việc với trẻ em thuộc nhiều loại năng khiếu khác nhau.

Trong thực tế với trẻ em có năng khiếu, người ta thường chú ý đến các dạng năng khiếu đã được biểu hiện sẵn. Sự bất cập của cách tiếp cận đơn giản hóa để phân tích các hiện tượng năng khiếu, chỉ giới hạn trong phạm vi khả năng của trẻ, đã bộc lộ.

Việc xem xét đầy đủ hiện tượng năng khiếu của trẻ em, đặc biệt về bản chất của nó, đòi hỏi một cách tiếp cận có tính đến cả khả năng và đặc điểm nhân cách của một đứa trẻ có năng khiếu, ngoại hình tinh thần và đạo đức của trẻ. Phân tích toàn bộ sự đan xen phức tạp giữa gia đình, nhà trường và các vấn đề cá nhân của trẻ có năng khiếu có thể là cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc tư vấn tâm lý của giáo viên và phụ huynh.

Việc xác định năng khiếu của trẻ em nên được thực hiện trong khuôn khổ của một chương trình toàn diện và cá nhân hóa để xác định năng khiếu của trẻ. Loại chương trình này liên quan đến việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khác nhau, phân tích các quá trình phát triển của trẻ trong một khoảng thời gian khá dài.

Đặc biệt, việc chẩn đoán năng khiếu không phải là mục tiêu lựa chọn mà là phương tiện để học tập và phát triển hiệu quả nhất của một đứa trẻ có năng khiếu.

Kết luận, cần nhắc lại rằng công việc của một giáo viên dạy trẻ có năng khiếu là một quá trình phức tạp và không bao giờ kết thúc. Nó đòi hỏi các giáo viên và nhà giáo dục có sự phát triển cá nhân, kiến thức tốt, được cập nhật liên tục trong lĩnh vực tâm lý học của những người có năng khiếu và đào tạo của họ, cũng như hợp tác chặt chẽ với các nhà tâm lý học, các giáo viên khác, ban quản lý và tất nhiên, với phụ huynh của học sinh năng khiếu. Nó đòi hỏi sự phát triển không ngừng của kỹ năng, sự linh hoạt trong sư phạm, khả năng từ bỏ những gì ngày nay dường như là một phát hiện sáng tạo và một điểm mạnh. Làm việc với trẻ em có năng khiếu là một trong những lựa chọn để thực hiện cụ thể quyền cá nhân của mỗi cá nhân