Trẻ có năng khiếu

 

TRẺ CÓ NĂNG KHIẾU

 

TSKryshkina Nhà giáo dục-nhà tâm lý học

TRẺ CÓ NĂNG KHIẾU

(dựa trên tư liệu từ nhiều nguồn khoa học khác nhau)

Từ lịch sử nghiên cứu về các vấn đề năng khiếu ở Nga

Lịch sử phát triển nghiên cứu và thực hành dạy học năng khiếu trẻ em ở nước ta, bắt đầu từ thời kỳ trước cách mạng trải qua một số giai đoạn tương ứng với nhu cầu xã hội và trình độ phát triển của khoa học tâm lý. Những nghiên cứu này bao gồm toàn bộ hệ thống các vấn đề và nhiệm vụ ngày nay: các vấn đề lý thuyết của tâm lý học năng khiếu, các vấn đề về chẩn đoán, sự phát triển của các nguyên tắc và phương pháp để phát triển và dạy dỗ trẻ em có năng khiếu và tài năng. Ở giai đoạn đầu, trước cách mạng (1909-1917) và đầu tiên sau cách mạng (1920-1936), các nghiên cứu này được đưa vào hệ thống các nghiên cứu quốc tế và châu Âu, ở cấp độ khoa học thế giới, và một số nghiên cứu đã được được đặc trưng bởi mức độ độc đáo vừa đủ (ví dụ, các phương pháp nghiên cứu chẩn đoán G. I. Rossolimo). Nghiên cứu về năng khiếu trải qua năm giai đoạn chính, tương ứng với mức độ hiểu biết tâm lý về năng khiếu, những ý kiến ​​chung về sự phát triển tinh thần của trẻ, cơ sở phân biệt (và chẩn đoán) năng khiếu, biểu hiện của năng khiếu trong quá trình học tập. và đời sống xã hội. Với sự phát triển của tri thức khoa học và việc thực hiện nó trong giáo dục và đời sống xã hội, việc nghiên cứu và thực hành này đã trở nên sâu rộng hơn, và hiện nay nó đã chiếm được vị thế của chính sách công ở các nước phát triển nhất của Châu Mỹ, Châu Âu và Châu Á. Đương nhiên, mỗi giai đoạn đều có đóng góp đáng kể về mặt lý luận và thực tiễn, và một số nghiên cứu đã hình thành những hướng đi độc lập tồn tại cho đến nay trong hệ thống nghiên cứu và thực hành phát triển năng khiếu nói chung.

Chẩn đoán và phát triển năng khiếu trí tuệ

Sự phát triển hơn nữa của nghiên cứu và chẩn đoán năng khiếu dựa trên sự hiểu biết tổng hợp về các quá trình nhận thức và sự phát triển của chúng. Trung tâm và thống nhất toàn bộ hệ thống các quá trình nhận thức là ý tưởng về các quá trình nhận thức (trí tuệ) cao hơn, tạo thành một đặc điểm tổng thể không thể thiếu và là cơ sở cho sự phát triển của các phương pháp chẩn đoán và đo lường sự phát triển trí tuệ của một đứa trẻ nhằm xác định các mức độ thông minh khác nhau có thể đạt được ở mỗi độ tuổi và để phân biệt cả tiềm năng và mức độ phát triển trí tuệ.

Các kỹ thuật chẩn đoán nhận thức và kỹ thuật chẩn đoán phát triển trí tuệ đã trở thành chủ đề của phân tích lý thuyết và thực nghiệm đặc biệt trong những năm 1920 và đầu những năm 1930. trong đât nươc của chung ta. Như V. M. Eksemplyarsky đã lưu ý, " định nghĩa của khái niệm năng khiếu về đời sống trí tuệ độc nhất hoặc chủ yếu là đặc điểm đầu tiên được truyền đạt cho vấn đề này bằng lối thoát khỏi tâm lý học khác biệt được tạo ra bởi nghiên cứu thực nghiệm của trường phái Wundt."

Ý tưởng phổ quát của psyche như là hình thức thích ứng và thích nghi cao nhất đã hình thành cơ sở chính để xác định bản chất của năng khiếu tinh thần. Quan điểm này đã được V. Stern thể hiện rõ nét nhất trong định nghĩa sau đây: “Năng khiếu về tinh thần là khả năng tổng quát hướng tư duy của mình một cách có ý thức vào những yêu cầu mới, có năng lực chung về tinh thần để thích ứng với những nhiệm vụ và điều kiện sống mới”.

Công thức chung này thể hiện rất chính xác cả về ý nghĩa của vấn đề và cách giải pháp của nó dựa trên ý tưởng của những ân tứ như, trước hết, khả năng thích nghi với công việc mới, tình huống, điều kiện của một đứa trẻ hay một người lớn sống . Đặc điểm này của năng khiếu làm cho nó có thể phân biệt các mức độ năng khiếu. “Chỉ những người có thể dễ dàng thích ứng với yêu cầu mới trong các điều kiện khác nhau và trong các lĩnh vực khác nhau được tinh thần năng khiếu,” V. Stern nói một cách dứt khoát.

Định nghĩa năng khiếu với tư cách là tinh thần đã giả định bao gồm toàn bộ hệ thống các quá trình nhận thức trong năng khiếu, nhưng đồng thời nó tách biệt năng khiếu với tất cả các đặc điểm cá nhân của một người, bao gồm cả các đặc điểm tình cảm và ý chí của một cá nhân. "Sự thành công của các bài kiểm tra năng khiếu tinh thần trong giai đoạn cuối của nó ... dựa vào điều mà chúng ta không chỉ phân biệt năng khiếu tinh thần với các đặc tính cảm xúc và ý chí của cá nhân, mà chúng tôi chỉ định nó một vị trí được phân định rõ ràng trong số các chức năng trí tuệ." Vì vậy, ý nghĩa cơ bản của việc làm nổi bật năng khiếu tinh thần không chỉ là coi nó như là yếu tố hàng đầu trong năng khiếu, mà còn thể hiện nó dưới một hình thức thuần túy hơn, như một sự giáo dục phi nhân bản. Trong nhiều tác phẩm hiện đại, khuynh hướng này không chỉ tồn tại mà còn tăng cường, thể hiện ở mong muốn trí thức hóa nhà trường, trong việc nghiên cứu "nhân tố trí tuệ" của các khả năng, nhân danh các cơ sở và phong trào xã hội (ví dụ, "Trí thức "," Trí thức thế kỷ XXI "). [Stern V. Phương pháp tâm lý học để kiểm tra năng khiếu của trí óc trong ứng dụng của họ cho trẻ em học ở trường. Tr., Năm 1915. S. 7].

Tuy nhiên, đã ở những năm 20. trong tâm lý người Nga, một sự phản đối rõ ràng đối với cách tiếp cận này đã được hình thành. Vì vậy, ngay từ năm 1923, VM Eksemplyarsky đã bày tỏ sự không hài lòng với giới hạn của khái niệm năng khiếu chỉ đối với lĩnh vực trí tuệ. “Cần lưu ý rằng từ trước đến nay, vấn đề năng khiếu nói chung thường được đặt ra chủ yếu với ý nghĩa xác định chiều cao phát triển của các đặc tính trí tuệ, vì nhìn chung có thể tách lĩnh vực này ra khỏi hai khía cạnh khác của đời sống tinh thần - tình cảm. và ý chí ... Chúng tôi muốn nói rõ hơn về vấn đề, một từ "năng khiếu", nghĩa là, tất nhiên, nhiệm vụ lý tưởng là xác định chiều cao phát triển của tất cả các thuộc tính cơ bản của đời sống tinh thần, cả trí tuệ. , cảm xúc và ý chí, và chỉ có sự thiếu sót của các phương pháp thực nghiệm mà chúng ta có để xác định chiều cao, sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc-hành động và trái lại, sự phát triển đáng kể của phương pháp luận cho nghiên cứu định lượng về trí thông minh vẫn còn hạn chế chủ yếu. đến lĩnh vực trí tuệ để giải quyết vấn đề ”*. Vì vậy, đã ở giai đoạn nghiên cứu khá sớm, một phương pháp tiếp cận cá nhân để nghiên cứu và chẩn đoán năng khiếu đang được triển khai. năng khiếu.

Cuối những năm 20 và đầu những năm 30. ở nước ta, một số lượng lớn các nghiên cứu lý thuyết đã được thực hiện về các vấn đề năng khiếu. Tầm quan trọng đặc biệt đã được gắn liền với việc phát triển và thực hiện các phương pháp chẩn đoán. Nhiều so sánh các loại xét nghiệm chẩn đoán khác nhau đã được thực hiện, các nguyên tắc cải tiến liên tiếp của chúng do các nhà nghiên cứu châu Âu và Mỹ đề xuất đã được phân tích * [Cụ V. M. Vấn đề về năng khiếu. M., 1923. S. 7-8].

Phổ biến nhất là hệ thống chẩn đoán tiềm năng trí tuệ của trẻ do A. Binet (cùng với T. Simon) phát triển. Tính mới cơ bản và ý nghĩa thực tiễn của thang chẩn đoán này được xác định vào thời điểm đó bởi hai nguyên tắc chính. Điều đầu tiên bao gồm mong muốn tìm kiếm một phần tương đương tích hợp cho tất cả các quá trình nhận thức, được đo lường bằng cách sử dụng các nhiệm vụ chẩn đoán khác nhau và thứ hai - trong mối tương quan giữa tiềm năng cá nhân của trẻ với sự phát triển trí tuệ của trẻ, bao gồm cả sự thành công của việc học. A. Binet đã quản lý để thể hiện nguyên tắc phát triển trong một đặc điểm rất đơn giản và dễ hiểu - giá trị của tiềm năng trí tuệ. Giá trị này sau này được gọi là hệ số trí tuệ (Ш,), phản ánh sự tiến hay chậm (tụt hậu) trong quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em. Do đó, có thể đo lường trí thông minh và sự khác biệt trí tuệ không phải bằng chất lượng và đặc điểm của hệ thống các quá trình nhận thức, mà bằng cường độ và tốc độ phát triển trí tuệ của trẻ em. Chẩn đoán có ý nghĩa liên quan đến tuổi và bắt đầu đo lường không chỉ mức độ cá nhân của năng lực tinh thần của đứa trẻ, mà còn cả việc thực hiện chúng liên quan đến tuổi thời gian của trẻ. Tỷ lệ giữa tuổi tâm thần và tuổi theo thời gian (tương ứng, HC và HV) và sau đó tạo thành nguyên tắc chung của thang đo chẩn đoán đo lường, được biểu thị trong công thức nổi tiếng

Theo công thức này tại Đại học Stanford L. Termen đã phát triển các giá trị số cụ thể về mức độ IQ của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau. Dựa trên nguyên tắc đo lường chung, chúng tôi sẽ minh họa sự khác biệt cụ thể với ba trường hợp điển hình nhất. Nếu một đứa trẻ hoàn thành tất cả các nhiệm vụ tương ứng với tuổi của mình (ví dụ: 10 tuổi), thì giá trị của tiềm năng trí tuệ của trẻ (hệ số) bằng 100. Nếu một đứa trẻ 10 tuổi thực hiện các nhiệm vụ kiểm tra chỉ ở mức trình độ của trẻ 8 tuổi thì hệ số trí tuệ của cháu là 80 ...

Mức độ U cao thể hiện ở sự tiến bộ đáng kể của các bạn đồng lứa về sự phát triển tinh thần. Ví dụ, hệ số trí tuệ của một đứa trẻ 10 tuổi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ kiểm tra ở mức độ của trẻ 13 tuổi là 130. Như vậy, giá trị của tiềm năng trí tuệ bắt đầu được đo lường không trực tiếp, mà bằng Tỷ lệ năng lực trí tuệ được xác định bởi cả yếu tố tự nhiên và xã hội (bao gồm cả số lượng học tập), với độ tuổi của trẻ. Các thang đo chẩn đoán bắt đầu không chỉ đo lường sự khác biệt giữa các trẻ em, mà trên tất cả, sự khác biệt về tốc độ phát triển trí tuệ của chúng. Hệ thống chẩn đoán được đề xuất đã dẫn đến nhiều cuộc thảo luận tiếp tục cho đến ngày nay, nhưng đây là bước đầu tiên trong quá trình chuyển đổi từ chẩn đoán sự khác biệt của từng cá nhân sang đo lường các quá trình phát triển theo tuổi.

Vấn đề năng khiếu ở nước ta được phát triển thành tâm lý học về năng lực, được phản ánh đầy đủ và rõ nét nhất trong tác phẩm “Năng khiếu và năng khiếu” của BM Teplov (1940). Các khái niệm cơ bản của tâm lý học về năng khiếu đã được xác định, các đánh giá quan trọng về các nghiên cứu nước ngoài được thực hiện đã được thể hiện, ranh giới của các nghiên cứu lý thuyết có thể được xác định.

“Khi thiết lập các khái niệm cơ bản của học thuyết về năng khiếu, thuận tiện nhất là tiến hành từ khái niệm khả năng. Đối với tôi, có vẻ như ba dấu hiệu luôn nằm trong khái niệm khả năng

Đầu tiên, theo khả năng, chúng tôi muốn nói đến các đặc điểm tâm lý cá nhân giúp phân biệt người này với người khác ...

Thứ hai, không phải tất cả các đặc điểm cá nhân nói chung đều được gọi là khả năng, mà chỉ những đặc điểm liên quan đến sự thành công của việc thực hiện bất kỳ hoạt động nào hoặc nhiều hoạt động ...

Thứ ba, khái niệm khả năng không chỉ giới hạn ở những kiến ​​thức, kỹ năng hoặc khả năng đã được phát triển bởi một người nhất định. "

Nhiệm vụ trung tâm của tâm lý học về năng khiếu không phải là xếp hạng con người theo chiều cao của năng khiếu, mà là thiết lập các phương pháp phân tích khoa học các đặc điểm định tính của năng khiếu và khả năng. Câu hỏi chính không phải là năng khiếu hay khả năng như thế nào, mà là năng khiếu và khả năng của người đó là gì. "

Như BM Teplov đã tin tưởng, một số quan niệm sai lầm có liên quan đến cách tiếp cận định lượng đối với vấn đề năng khiếu. Ông đã chỉ ra hai quan niệm sai lầm. “Thứ nhất, người ta tin rằng tần suất lan truyền của các bằng cấp năng khiếu tỷ lệ nghịch với bản thân bằng cấp. Nói cách khác, năng khiếu càng cao thì số người sở hữu càng ít ”.

Một quan niệm sai lầm khác liên quan đến cách tiếp cận định lượng đối với năng khiếu là ý tưởng rằng năng khiếu và khả năng chỉ ra những giới hạn có thể có trong sự phát triển của một chức năng cụ thể.

Ý tưởng này là sai lầm. Thứ nhất, không ai có thể đoán trước được khả năng này hay khả năng kia có thể phát triển ở mức độ nào; về nguyên tắc, nó có thể phát triển vô hạn ...

Vấn đề về khả năng sau đó trở thành chủ đề thảo luận sôi nổi giữa A. N. Leontiev và S. L. Rubinstein. Sự phát triển sau đó của vấn đề này đã được thực hiện ở một mức độ lớn hơn trong nghiên cứu tâm lý về sự sáng tạo và tư duy sáng tạo, cũng như trong việc phát triển các hệ thống học tập dựa trên vấn đề cung cấp các hình thức đồng hóa tài liệu giáo dục, được thể hiện dưới dạng chủ quan khám phá kiến ​​thức mới, như quá trình tư duy sản xuất (sáng tạo) được thực hiện trong học tập.

Trẻ em có năng khiếu bị “phân biệt đối xử” ở trường do thiếu sự giáo dục khác biệt, do nhà trường hướng đến học sinh trung bình, do sự thống nhất quá mức của các chương trình trong đó khả năng học tập kiến ​​thức của từng cá nhân không được cung cấp đầy đủ hoặc hoàn toàn không được tính đến. Nhiều yếu tố cản trở sự chuyển đổi tích cực (ví dụ, định kiến ​​phổ biến của giáo viên rằng trẻ có năng khiếu không cần giúp đỡ; trình độ đào tạo thấp của giáo viên không có khả năng làm việc với trẻ có năng khiếu; sự bất cập về chương trình và kiến ​​thức tâm lý của giáo viên) . Mức độ tâm lý thấp trong quá trình đào tạo của giáo viên khi làm việc với những trẻ có hành vi và suy nghĩ không chuẩn mực dẫn đến việc khi đánh giá học sinh của mình, giáo viên ghi nhận ở các em tính thể hiện, mong muốn làm mọi thứ theo cách của mình (cứng đầu), cuồng loạn. , không muốn và không có khả năng làm theo các mẫu đã được chấp nhận, v.v ... Các nhà tâm lý học tin rằng những đánh giá như vậy thường là hệ quả của việc giáo viên không hiểu biết đầy đủ về tính cách và sự phát triển của một đứa trẻ có năng khiếu. Đặc biệt, nghiên cứu của P. Torrance đã chỉ ra rằng những đứa trẻ có năng khiếu sẽ nhanh chóng vượt qua các cấp độ phát triển trí thông minh ban đầu và chống lại tất cả các loại công việc thiếu sáng tạo, vốn bị giáo viên đánh giá là bướng bỉnh, lười biếng hoặc ngu ngốc. Khó khăn chính là ở chỗ, bản thân một đứa trẻ có năng khiếu, nếu không có sự giúp đỡ đặc biệt của nhà tâm lý học hoặc một giáo viên có chuyên môn, không thể hiểu được lý do khiến chúng phản đối những công việc do những đứa trẻ khác tự nguyện thực hiện.

Chất lượng trí thông minh như là tính độc đáo của tư duy sáng tạo thường bị những người lớn xung quanh đánh giá là lệch lạc. Những đứa trẻ có năng khiếu phải dành khoảng 2/3 thời gian ở trường một cách vô ích, thể hiện “sự phá hoại trí tuệ”. Những đứa trẻ có năng khiếu trải qua những mức độ thích ứng xã hội ban đầu nhanh hơn nhiều so với những đứa trẻ cùng trang lứa (vâng lời và hành vi gương mẫu nhằm nhận được sự đánh giá tích cực của người lớn); ở tuổi vị thành niên, họ thường dường như bỏ qua giai đoạn tuân theo chủ nghĩa trẻ em và chống lại các quy tắc tiêu chuẩn, quy tắc nhóm và định hướng nội bộ đối với các nhà lãnh đạo độc đoán.

Vào đầu những năm 80. một dự án quốc tế lớn đã được thực hiện, với sự tham gia của các nhà nghiên cứu từ bảy quốc gia, nhằm phát triển khả năng dự đoán tương lai của những đứa trẻ có năng khiếu cao, chơi các tình huống rủi ro và các cách có thể thoát khỏi những tình huống đó. Tại Hoa Kỳ, các khóa học đặc biệt đã được tạo ra để dạy khả năng lãnh đạo cho thanh thiếu niên có năng khiếu. Những nhiệm vụ mà học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông giải quyết không còn là trò trẻ con; chúng liên quan đến dự báo và đóng vai trong các tình huống như bầu cử các nhà lãnh đạo xã hội, sơ tán người dân ở những vùng bị thiên tai, giải quyết các tình huống xung đột, v.v. (D. Feldhusen, V. Richardson, D. Sisk, v.v. ). Các lựa chọn lãnh đạo thời thơ ấu có sẵn trong một số trường học và lớp tiểu học.

Các chương trình giảng dạy toàn diện đặc biệt đang được phát triển, trong khuôn khổ mà học sinh có thể tiến bộ tự do hơn so với chương trình thông thường, bị giới hạn bởi các giới hạn và mục tiêu của chỉ một môn học ở trường.

Thang điểm được đưa ra nhằm mục đích tự do thăng tiến của trẻ, tùy thuộc vào sự thành công và năng lực thực sự của trẻ trong một nhóm tuổi khác nhau, trong đó các trẻ gần bằng tuổi được thống nhất, ví dụ như trẻ 6, 7 và 8 tuổi. Ở họ, đứa trẻ tự xác định cho mình những người bạn cùng chơi và bạn đồng hành của mình, mức độ đồng hóa nội dung của chủ đề.

Nhìn chung, việc học tập phân hóa chuyển từ các chương trình chuyên sâu và phân nhánh sang các chương trình có các chủ đề phụ thay thế, các dạng bài tập và các kiểu văn bản khác nhau. Các thói quen thay thế cũng dựa trên dữ liệu mới về phong cách học tập của cá nhân nhận thức. Lý thuyết về phong cách nhận thức dựa trên khái niệm về chức năng thống trị công việc của bán cầu trái và phải và các “sở thích” liên quan trong nhận thức, hoạt động trí tuệ và hành vi cá nhân, hiện đang được phát triển chi tiết. Các cách thức cá nhân hóa để làm việc theo "hợp đồng giáo dục" là phổ biến, được ký kết giữa học sinh và giáo viên; chúng cho phép giáo viên tiết kiệm thời gian của mình và học sinh làm việc với tốc độ cá nhân.

Để điều phối và hỗ trợ việc nghiên cứu, giảng dạy và trợ giúp cho các trẻ em có năng khiếu và tài năng, một hội đồng được thành lập vào năm 1975 với tên gọi là Trẻ em Năng khiếu và Tài năng. Đại hội đầu tiên của nó được tổ chức tại Luân Đôn vào năm 1975. Tháng 8 năm 1993, Đại hội X được tổ chức, trong đó đại diện của 50 quốc gia trên thế giới đã được lên kế hoạch tham gia. Trong thập kỷ qua, các hiệp hội châu Âu và châu Á cũng đã được thành lập để thực hiện các chương trình quốc gia và khu vực. Hội đồng Thế giới và các Hiệp hội điều phối các dự án quốc gia nhằm khám phá bản chất của năng khiếu, các chương trình đào tạo cho giáo viên và nhà giáo dục làm việc với trẻ em có năng khiếu; tổ chức thường xuyên các hội thảo khoa học và thực tiễn của các bên tham gia dự án; tổ chức các cuộc gặp gỡ quốc tế, các trường học hè và các cuộc thi dành cho trẻ em có năng khiếu và tài năng.

Thảo luận về kinh nghiệm nước ngoài cho thấy mỗi quốc gia cần tái cấu trúc triệt để hệ thống giáo dục như thế nào, điều này sẽ cho phép một đứa trẻ có năng khiếu tự do thể hiện đặc điểm của mình, phát triển nhờ tài năng như một nhân cách độc đáo của chúng.

Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng các phương pháp học tập và giáo dục truyền thống thường xa rời nhiệm vụ phát triển nhân cách hài hòa và lành mạnh của một đứa trẻ trong thời thơ ấu. Các thí nghiệm được thực hiện trong nhiều năm qua ở nhiều nước trên thế giới đã cho thấy một cách thuyết phục rằng việc xây dựng lại hệ thống giáo dục, thay đổi thái độ của giáo viên đối với những đứa trẻ “không đạt chuẩn”, những người đôi khi mang lại cho nhà trường rất nhiều khó khăn và rắc rối. . Các cơ chế ngăn cản tài năng của đứa trẻ, định hình cơ chế né tránh, che dấu các đặc điểm của trẻ, đôi khi dẫn đến trầm cảm nặng, tham gia vào các nhóm không chính thức và những người khác. Kinh nghiệm của một số nước ngoài đã cho thấy một cách thuyết phục sự phát triển của một năng khiếu đứa trẻ có thể bị giam giữ bởi hệ thống sinh sản của các bài tập và các yêu cầu chính thức. Một số cách tâm lý để vượt qua nguy hiểm này được nêu ra.

Ở nước ta, việc giáo dục năng khiếu cho đến tận những năm cuối cùng vẫn được thực hiện “thiếu khoa học”, chỉ dựa vào cơ hội vùng miền, vào sáng kiến ​​của cá nhân nhà giáo, nhà khoa học, nhạc sĩ và nghệ sĩ. Việc lựa chọn vào các trường đặc biệt, nhà thi đấu và nhà lưu trú vẫn chưa có các tiêu chí thống nhất về cơ sở khoa học, chủ yếu được thực hiện theo trực giác hoặc dựa trên các tiêu chí lạc hậu. Cho đến nay, không có chẩn đoán toàn diện nào cho phép người ta xác định năng khiếu chung và năng khiếu cụ thể, xu hướng của một đứa trẻ đối với một hoặc một loại hình sáng tạo khác. Năng khiếu thường chỉ được tìm thấy khi bằng cách nào đó nó đã tự thể hiện và có được chỗ đứng. Các chuyên gia tâm lý hiểu rằng trong hoàn cảnh đó, những tổn thất lớn về tài năng là điều không thể tránh khỏi, do hoàn cảnh gia đình không may nên trong quá trình học tập, trẻ không phát triển được trong giao tiếp với bạn bè và người lớn.

Cũng có những quan niệm sai lầm về những đứa trẻ có năng khiếu như không cần sự giúp đỡ, quan tâm và hướng dẫn đặc biệt của người lớn. Đồng thời, được biết rằng, do đặc điểm cá nhân, trẻ em có năng khiếu nhạy cảm nhất với những đánh giá không đầy đủ, không công bằng và ảnh hưởng tiêu cực. Trong lĩnh vực này, thiếu kiến ​​thức nghiêm trọng về các đặc điểm của hành vi và tư duy của những đứa trẻ có năng khiếu, sự phát triển cá nhân và sự giáo dục của chúng.

Nhà trường hiện đang bị thâm hụt lớn về sách giáo khoa và chương trình có tính đến nhu cầu và sở thích cá nhân của những trẻ em có năng khiếu. Các chương trình vẫn chưa đưa ra các cách thay thế để thúc đẩy một đứa trẻ tài năng bên ngoài khóa học.

Đối với các trường đặc biệt, cho đến nay, họ dựa trên ý tưởng bọt về đặc thù của tư duy sáng tạo của một đứa trẻ có năng khiếu. Ở một mức độ thấp hơn, kiến ​​thức về các đặc điểm của sự phát triển xã hội của nhân cách một người sáng tạo được nhận ra. Chúng tôi mới bắt đầu nghiên cứu cái gọi là chức năng kích thích của một giáo viên, như các nghiên cứu nước ngoài cho thấy, có thể tạo ra môi trường thuận lợi nhất để tương tác với một đứa trẻ có năng khiếu và nói chung, với tất cả trẻ em. Theo các nhà nghiên cứu có thẩm quyền, việc tư vấn cho cha mẹ, cũng như cho chính những đứa trẻ có năng khiếu, bị tụt hậu, đặc biệt là ở lứa tuổi thanh thiếu niên, khi mà theo các nhà nghiên cứu có thẩm quyền, hầu hết những đứa trẻ có năng khiếu cần được giúp đỡ về mặt tâm lý.

Dấu hiệu của năng khiếu

Trong bối cảnh các ưu tiên của hệ thống giáo dục ngày càng thay đổi theo hướng hỗ trợ và phát triển tiềm năng bên trong nhân cách của trẻ, vấn đề đánh giá năng khiếu của trẻ của giáo viên ngày càng trở nên cấp thiết. Thật vậy, do khối lượng công việc lớn, chuyên gia tâm lý học đường thường không có thời gian quan tâm đúng mức đến những đứa trẻ “thành tài”. Xét cho cùng, đội ngũ chính của nó là những đứa trẻ có bất kỳ vấn đề gì. Những chàng trai tương tự, những người được cho là ổn, lại thấy mình nằm ngoài vùng hoạt động của anh ta. Và trong số đó, bạn có thể tìm thấy những đứa trẻ thực sự có năng khiếu cần được hỗ trợ tâm lý đặc biệt.

Ở giai đoạn theo dõi và phát hiện ban đầu của những đứa trẻ như vậy, một giáo viên có thể cung cấp sự trợ giúp vô giá cho một nhà tâm lý học. Có lẽ lĩnh vực hoạt động này sẽ trở thành một nhân tố thống nhất trong việc thực hiện các nỗ lực chung của họ.

Nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã chứng minh tính hiệu quả của phương pháp tiếp cận tích hợp trong việc chẩn đoán năng khiếu của trẻ, bao gồm việc sử dụng thông tin từ nhiều nguồn khác nhau: ý kiến ​​của phụ huynh, kết quả kiểm tra của chuyên gia tâm lý và đánh giá của giáo viên.

Theo chúng tôi, một hướng quan trọng trong việc phát triển khả năng chẩn đoán năng khiếu của trẻ em là chẩn đoán, cung cấp công cụ làm việc cho một giáo viên. Sau khi tất cả, trong phân tích cuối cùng, đó là ngày anh ấy rằng công việc chính ở giảng dạy, giáo dục và phát triển của với rơi , và nó là anh, đến một mức độ lớn hơn, người chịu trách nhiệm cho nó kết quả.

Nhiều nhà tâm lý học và giáo viên trong và ngoài nước (A.M. Matyushknn, Yu.Z. Gilbukh, NS sữa, NS. Sisk , vv) đã chú ý đến sự phát triển các phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp của một giáo viên về năng khiếu của trẻ. Một trong những điều quan trọng nhất là khả năng của giáo viên trong việc theo dõi mức độ phát triển trí tuệ và khả năng sáng tạo của trẻ.

Theo các nhà khoa học, để các giáo viên dạy năng khiếu cho học sinh thực hiện chẩn đoán định tính và hiệu quả nhất, họ cần có những phương pháp được phát triển đặc biệt. Muốn vậy, trong khuôn khổ của mô hình khái niệm Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư A.I. Savenkov được phát triển và thử nghiệm trên cơ sở các tổ chức giáo dục nhà nước số 1611, 1882, cơ sở giáo dục ngoài nhà nước "Gulliver" và các bộ kỹ thuật chẩn đoán khác. Các phương pháp này nhằm đánh giá mức độ phát triển năng khiếu của trẻ bởi giáo viên.

Các bảng câu hỏi bao gồm các lĩnh vực nhận thức và cá nhân đối với sự phát triển của trẻ, và cũng bao gồm các đặc điểm hành vi của các lĩnh vực trên, cho phép xác định các lợi ích ưu tiên của trẻ.

Chúng tôi mang đến cho bạn những bảng câu hỏi chú ý đặc trưng cho sự phát triển về lĩnh vực nhận thức và cá nhân của đứa trẻ.

Chúng tôi hy vọng chúng sẽ giúp bạn có được cái nhìn sâu sắc có giá trị về mức độ phát triển của con bạn.

Chuyên gia tâm lý học đường giải quyết những giáo viên quan tâm đến việc xác định những đứa trẻ có năng khiếu. Bạn có thể thực hiện chẩn đoán chính bằng bảng câu hỏi đính kèm cho tất cả trẻ trong lớp hoặc chọn lọc với sự đồng ý của phụ huynh . Dựa trên kết quả chẩn đoán này, có thể dễ dàng xác định trẻ có tỷ lệ cao ở hầu hết các thông số. Lời kêu gọi có tính chất khuyến nghị.

CÂU HỎI ĐẦU TIÊN

Đồng nghiệp thân mến!

Thang điểm này sẽ giúp bạn đánh giá mức độ phát triển một số đặc điểm tính cách của học sinh. Khả năng quan sát, kiến ​​thức về trẻ em và sự khách quan của bạn sẽ giúp bạn điều này.

Dưới đây là danh sách các đặc điểm, mức độ nghiêm trọng phải được đánh giá ở mỗi trẻ theo hệ thống cấp độ tiếp theo.

Mức độ thấp - đặc điểm này hoàn toàn không xuất hiện.

Dưới mức trung bình - đặc điểm này xuất hiện, nhưng hiếm khi đủ.

Mức độ trung bình - đặc điểm này được biểu hiện bằng nhau và không biểu hiện.

Trên Trung bình - Đặc điểm này xuất hiện thường xuyên, nhưng không phải luôn luôn.

Mức độ cao - đặc điểm này luôn xuất hiện.

HỌ VÀ TÊN.              

Lớp Ngày kiểm tra                            

TÍNH CÁCH	Trình độ cao	Trên mức trung bình	Trung bình mức độ	Dưới trung bình	Cấp thấp
1. Tự đánh giá Đánh giá thực sự về phẩm chất và năng lực cá nhân của bạn. Đứa trẻ biết "điểm mạnh" và "điểm yếu" của mình, xem xét chúng trong các hoạt động của mình và trong giao tiếp với người khác. Ví dụ: "Tôi sẽ không vẽ máy kéo vì tôi không thể vẽ ô tô."

 

2. Egocentrism Tự tập trung. Một đứa trẻ chỉ nhìn thế giới qua lăng kính của chính mình và thực tế không thể thế chỗ của người khác. Ví dụ: "Tôi sẽ chơi bóng vì tôi muốn."
3. Trình diễn Mong muốn luôn được chú ý. Đứa trẻ tìm cách thu hút sự chú ý của người lớn và bạn bè đồng trang lứa bằng bất cứ giá nào. Ví dụ: "Hãy nhìn xem tôi đã làm được gì và hiện tại là gì."
4. Tình cảm Tính nhạy cảm, nhạy bén với các sự vật hiện tượng của thế giới xung quanh. Nó được thể hiện trong các phản ứng biểu cảm của đứa trẻ hoặc ngược lại, trong sự lo lắng quá mức. Ví dụ: "Làm sao bạn có thể không bắn bông hoa, bởi vì bây giờ nó sẽ chết khát!"
5. Tính tùy tiện của hành vi Khả năng phục những mong muốn của bạn theo những yêu cầu cần thiết. Đứa trẻ kiểm soát ham muốn của mình và hành vi của mình trong phù hợp với                                           hoàn cảnh phổ biến hoặc các tiêu chuẩn đạo đức. Ví dụ: "Tôi sẽ không làm ồn, vì nó làm phiền người khác."
6. Khả năng đánh giá Tư duy phản biện. Thể hiện ở khả năng phân biệt của trẻ                             mặt tích cực và tiêu cực của hoạt động và hành vi của người khác. Ví dụ: “Tôi thích chiếc xe do Seryozha chế tạo, vì nó có bánh xe trơn và thân xe có ca-bin vừa vặn với nhau về kích thước”.

 

CÂU HỎI THỨ HAI

Đồng nghiệp thân mến!

Đây quy mô sẽ giúp bạn đánh giá mức độ phát triển của đặc điểm tính cách nào đó của học sinh. Khả năng quan sát, kiến ​​thức về trẻ em và sự khách quan của bạn sẽ giúp bạn điều này.

Dưới đây là danh sách các đặc điểm, mức độ nghiêm trọng phải được đánh giá ở mỗi trẻ theo hệ thống cấp độ tiếp theo.

Mức độ thấp - đặc điểm này hoàn toàn không xuất hiện.

Dưới mức trung bình - đặc điểm này xuất hiện, nhưng hiếm khi đủ.

Mức độ trung bình - đặc điểm này được biểu hiện bằng nhau và không biểu hiện.

Trên Trung bình - Đặc điểm này xuất hiện thường xuyên, nhưng không phải luôn luôn.

Mức độ cao - đặc điểm này luôn xuất hiện.

HỌ VÀ TÊN.              

Lớp Ngày kiểm tra                            

THÔNG MINH VÀ SÁNG TẠO NĂNG LỰC	Trình độ cao	Trên mức trung bình	Mức độ trung bình	Dưới trung bình	Cấp thấp
1. Bộ nhớ Con của khả năng để nhanh chóng                             ghi nhớ và giữ lâu trong

 

bộ nhớ của các thông tin khác nhau (thính giác hoặc thị giác, hoặc động cơ). "Máy tính nhỏ". Ví dụ: “Con chim này giống con mà chúng tôi đã thấy
2. Chú ý Con của khả năng để nhanh chóng                             tập trung, điều chỉnh hoạt động và trong một thời gian dài               tham gia mà không bị phân tâm. "Cực kì               tập trung". Ví dụ: Một đứa trẻ chạy trong giờ ra chơi, nhưng chuông reo, và nó đã sẵn sàng học rất lâu, không bị phân tâm.
3. Khả năng phân tích và tổng hợp Con của khả năng để nhanh chóng                             "Bố trí" đề xuất               thông tin (chủ thể) thành các bộ phận cấu thành của nó, hoặc ngược lại, từ một số bộ phận để thu thập toàn bộ (đưa ra kết luận).                                           "Nhà khoa học nhỏ". Ví dụ: "Bên ngoài là mùa xuân, vì tuyết đang tan, chim bay tới, mặt trời đang ấm dần lên." "Tuyết đang tan trên đường phố, mặt trời đang ấm dần lên, những chú chim đang bay tới - điều đó có nghĩa là mùa xuân đã đến."
4 năng suất tư duy Khả năng tìm kiếm của trẻ                             một số lượng lớn các giải pháp cho bất kỳ vấn đề nào đặt ra cho anh ta. "Máy phát điện của ý tưởng". Ví dụ: “Hình tròn trông như thế nào? Trên một quả táo, dưới ánh mặt trời, trên một cái đĩa. "
5. Chủ nghĩa hoàn hảo (siêng năng, phấn đấu vươn lên) Mong muốn của đứa trẻ mang lại                             kết quả của các hoạt động của họ cho đến khi họ đáp ứng các tiêu chuẩn cao nhất. "Rất siêng năng." Ví dụ: Một đứa trẻ học viết. Nó sẽ rất dài và kỹ lưỡng               in thư nhiều lần, mà ngay cả lời khen ngợi của bạn sẽ không ngăn cản anh ta.
6. Tính linh hoạt của tư duy Khả năng trẻ nhanh chóng thay đổi hành vi, điều chỉnh các hoạt động của mình, tùy thuộc vào hoàn cảnh đã thay đổi, kết hợp kiến ​​thức và kỹ năng từ các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống vào hoạt động của mình. "Một nhà quản lý nhanh nhẹn và tháo vát." Ví dụ; Trẻ vẽ đuôi của con mèo. Vết sơn loang ra và có nguy cơ làm hỏng bức vẽ. Anh ấy khéo léo biến một cái đuôi mờ ảo thành một cái rễ cây
7 tính độc đáo của tư duy Khả năng đề cử của trẻ               những ý tưởng mới, không theo tiêu chuẩn, để thấy sự khác thường trong điều bình thường, để hành động “không giống mọi người”. "Nguyên bản".