Đặc điểm của sự phát triển nhân cách của trẻ có năng khiếu
trí tuệ
Giới thiệu
Vấn đề thích nghi và tính hiếu chiến của những đứa trẻ có
năng khiếu là có liên quan và ít được nghiên cứu . Chúng ta sinh ra đã hiếu
chiến. Tiếng khóc đầu tiên của một đứa trẻ đã trở nên hung dữ. Cái nắm đầu tiên
của một đứa trẻ rất hung dữ, giống như của một con khỉ nhỏ quấn quanh cổ mẹ của
nó. Giao tiếp đầu tiên là hung hăng: đứa trẻ, bằng cách khóc, nói rằng nó đang
đói, rằng nó đang đau, v.v. Ngoài ra, sự phát triển nhân cách của trẻ liên quan
trực tiếp đến quá trình thích ứng. Quá trình này không thể tách rời khỏi chính
khái niệm sống: sự sống là không thể tưởng tượng được nếu không có sự thích
nghi, và sự thích nghi bình đẳng không tồn tại bên ngoài vòng đời của một sinh
vật. Trong những năm gần đây, vấn đề bất điều chỉnh và hiếu chiến của trẻ em có
năng khiếu là một nhu cầu cấp bách đối với cha mẹ và giáo viên thông tin về
cách giúp một đứa trẻ có năng khiếu bị cô lập, cách vượt qua nỗi sợ hãi khi
tiếp xúc xã hội, cách đối phó với những hành vi chống đối xã hội, cách dạy trẻ
có năng khiếu tự quản lý, thay đổi bản thân, chống lại hoàn cảnh, cách làm cho
một đứa trẻ có năng khiếu để tôi có thể sống trọn vẹn, đạt được thành công,
phát huy hết tiềm năng trí tuệ của mình, và quan trọng nhất là cảm nhận được
niềm vui trong cuộc sống. Biết được đặc thù của sự phát triển của một đứa trẻ
có năng khiếu, cha mẹ, nhà giáo dục và giáo viên có thể giúp trẻ thích nghi
trong xã hội một cách dễ dàng. Sự sợ hãi khi tiếp xúc với xã hội dẫn đến việc
đứa trẻ bị cô lập. Trong những năm gần đây, có nhiều trẻ em bị cô lập hơn trong
số những trẻ em có năng khiếu. Các lý do có thể khác nhau: cả định hướng mục
tiêu của xã hội và thời gian dài mà trẻ dành cho máy tính, lướt Internet, và
rất thường là tấm gương cá nhân của cha mẹ.
Luận án của chúng tôi phân tích các quan điểm khác nhau của
các nhà tâm lý học trong và ngoài nước về vấn đề phát triển nhân cách của trẻ
năng khiếu. Các giai đoạn tuổi riêng biệt về sự hình thành nhân cách của một
đứa trẻ hiện đại được ghi nhận. Các đặc điểm tinh thần gắn liền với một cấu
trúc nhân cách đặc biệt và các đặc điểm cụ thể của sự phát triển của một đứa
trẻ có năng khiếu về trí tuệ được nghiên cứu . Nó cũng điều tra các vấn đề tâm
lý xã hội nảy sinh ở một đứa trẻ có năng khiếu do sự khác biệt giữa các đặc
điểm phát triển của trẻ và những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn mà xã hội cung
cấp cho trẻ.
Dựa trên các dữ liệu thu được, chúng tôi đã đưa ra một số
khuyến nghị cho giáo viên và phụ huynh về hỗ trợ tâm lý cho trẻ có năng khiếu,
tìm sự cân bằng giữa nhu cầu xã hội của xã hội và nhu cầu, năng lực và sở thích
đặc biệt của trẻ có năng khiếu.
Vấn đề nghiên cứu:
Vấn đề về tính hiếu chiến và sự thích nghi của một đứa trẻ
có năng khiếu trong xã hội học vi mô vẫn chưa là chủ đề nghiên cứu đa phương
của khoa học tâm lý Nga, mặc dù nhu cầu nghiên cứu sâu về vấn đề này là không
thể nghi ngờ.
Mục đích nghiên cứu:
Tiết lộ các chi tiết cụ thể về các đặc điểm phát triển nhân
cách của một đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ và trên cơ sở các đặc điểm này,
tiết lộ bản chất của các vấn đề về tính cách không thích hợp và tính hung hăng.
Mục tiêu nghiên cứu:
Phân tích tài liệu của các nhà tâm lý học trong và ngoài
nước.
Xây dựng giả thuyết nghiên cứu
Lựa chọn các phương pháp để kiểm tra giả thuyết
Thực hiện nghiên cứu thực nghiệm.
Phân tích dữ liệu thu được bằng phương pháp thống kê toán
học
Thảo luận về kết quả thu được và kết luận dựa trên kết quả
của nghiên cứu.
Xây dựng các khuyến nghị để sử dụng dữ liệu thu được trong
thực tế.
Đối tượng nghiên cứu:
Trẻ em có năng khiếu về trí tuệ.
Đề tài nghiên cứu:
Đặc điểm tâm lý về sự phát triển nhân cách của trẻ có năng
khiếu trí tuệ.
Các giả thuyết nghiên cứu:
Những đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ thường hung hăng hơn
những đứa trẻ không được coi là có năng khiếu về trí tuệ.
Những đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ nhìn chung thường bị
điều chỉnh hơn trong xã hội so với những đứa trẻ không được coi là có năng
khiếu về trí tuệ.
Vật mẫu:
Học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú “Trí thức”
Matxcova - 23 học sinh khối 8, gồm 10 nữ và 13 nam (độ tuổi trung bình - 13-14
tuổi).
Học sinh trường THCS số 1 Elektrostal - 27 học sinh lớp 8,
trong đó 15 học sinh nữ và 12 học sinh nam (độ tuổi trung bình là 13-14 tuổi).
Các công cụ phương pháp:
Để nghiên cứu mức độ hiếu chiến của trẻ em, người ta đã sử
dụng bảng câu hỏi "Chẩn đoán các chỉ số và hình thức gây hấn" của A.
Bass và A. Darky. (32).
Để nghiên cứu mức độ bất điều chỉnh của trẻ em trong xã hội,
một bảng câu hỏi về tính cách đa cấp độ "Khả năng thích ứng" đã được
sử dụng (24).
Việc xác định xem đứa trẻ nào có thể được cho là trẻ em có
năng khiếu trí tuệ và đứa trẻ nào không, được thực hiện bằng cách chẩn đoán mức
độ năng lực trí tuệ của trẻ bởi các giáo viên sử dụng bảng câu hỏi đặc biệt do
chúng tôi biên soạn dựa trên thang đánh giá Renzulli-Hartman. (54).
Ý nghĩa thực tế của nghiên cứu này nằm ở khả năng sử dụng dữ
liệu thu được trong quá trình nghiên cứu thử nghiệm cho
tạo điều kiện tương tác có hiệu quả của giáo viên với trẻ có
năng khiếu, góp phần biểu hiện và phát triển hoạt động nhận thức của trẻ trong
hoạt động giáo dục và ngoài hoạt động giáo dục;
tiến hành đào tạo về tri giác bởi một giáo viên-nhà tâm lý
học nhằm tạo ra một môi trường hiểu biết, tin cậy lẫn nhau và hình thành các kỹ
năng xã hội cần thiết ở một đứa trẻ có năng khiếu;
nâng cao khả năng tri giác, giao tiếp và giao tiếp sư phạm ,
được thực hiện theo sơ đồ chủ thể - chủ thể và dựa trên sự tương tác của giáo
viên với trẻ có năng khiếu;
Tổ chức một tổ hợp các dịch vụ phối hợp (xã hội, sư phạm,
tâm lý, y tế) cho các nhóm trẻ em có năng khiếu và gia đình.
Cơ sở lý luận và phương pháp luận của nghiên cứu là những
quy định cơ bản về sự phát triển nhân cách, được phản ánh trong các công trình
của nhà tâm lý học B.M. Teplova, SL Rubinstein, BT Ananyeva, AN Leontiev, NS
Leites, LI Bozovic, LS Vygotsky, VS Yurkevich, E. Landau và K. Tekeks và những
người khác.
Chương 1. Sự phát triển nhân cách của trẻ em có năng khiếu
trí tuệ như một đối tượng nghiên cứu tâm lý
Sự phát triển nhân cách như một đối tượng nghiên cứu tâm lý
Thuật ngữ "nhân cách" đã trải qua một chặng đường
dài và đã có những thay đổi đáng kể. Ông nhập vào ngôn ngữ Nga với một hàm ý
tiêu cực, với một ý nghĩa hoàn toàn trái ngược với ngôn ngữ hiện đại: “sự xúc
phạm cá nhân, sự báng bổ rơi ngay vào mặt, sự xúc phạm vào mặt, một sự ám chỉ
về một người” (22, tr. 259). Nhưng song song đó, một nghĩa khác của thuật ngữ
này đã phát triển, gần với nghĩa hiện đại.
Vấn đề phát triển nhân cách đã nhiều lần được các nhà kinh
điển của tâm lý học Nga đề cập đến. Cô đã được tiếp cận bởi các nhà khoa học
xuất sắc như L.S. Vygotsky, L. I. Bozhovich, S. L. Rubinstein, B. G. Ananiev và
những người khác Như vậy, L. S. Vygotsky cho rằng vấn đề phát triển nhân cách
là vấn đề cao nhất của mọi khoa học tâm lý. Ông đã xác định 4 quy luật cơ bản
mà sự phát triển của một đứa trẻ diễn ra. Đây là tính chu kỳ, không đồng đều,
“biến chất” và là sự kết hợp của các quá trình tiến hóa và tiến hóa. Một số quy
luật này không chỉ áp dụng cho sự phát triển tinh thần mà còn cho sự phát triển
nhân cách nói chung của trẻ (Vygotsky L. S, 2000).
S. L. Rubinstein kết nối sự phát triển của nhân cách với sự
phát triển của nhu cầu, khả năng, lĩnh vực vận động, ý thức, tự nhận thức, hoạt
động của con người, v.v.). Sự phát triển cá nhân được trung gian bởi những việc
làm, hoạt động thực tiễn và lý thuyết của cô ấy. “Đường dẫn từ những gì một
người ở một giai đoạn lịch sử của anh ta, đến những gì anh ta đã trở thành ở
giai đoạn tiếp theo, chạy qua những gì anh ta đã làm. Trong hoạt động của con
người, trong việc làm của anh ta, cả về thực tiễn và lý luận, sự phát triển
tinh thần, tâm hồn của một người không chỉ được biểu hiện, mà còn được hoàn
thành. Đây là chìa khóa để hiểu sự phát triển của nhân cách ”(36, tr. 255).
Theo từ điển các khái niệm tâm lý xã hội, phát triển nhân
cách là quá trình triển khai một cách tuần tự các thuộc tính, phẩm chất và đặc
điểm vốn có của con người với tư cách là một cá nhân và một thành viên của xã
hội và được thể hiện trong các hoạt động, giao tiếp và tương tác của người đó
với người khác (14, tr. 87)
Mỗi giai đoạn phát triển nhân cách được trung gian bởi loại
hình hoạt động hàng đầu, đặc trưng của một thời kỳ tuổi nhất định và liên quan
chặt chẽ đến sự phát triển tinh thần của cá nhân.
Nhân cách là sự hình thành phức tạp do con người có được
trong môi trường văn hóa - xã hội trong quá trình tương tác với người khác
trong quá trình hoạt động chung và giao tiếp. Mức độ hình thành các hình thái
cá nhân khác nhau, sự phát triển của chúng quyết định phần lớn đến con đường
sống của một cá nhân. Đồng thời, sự phát triển của cá nhân được quyết định bởi
một phức hợp của nhiều yếu tố khác nhau: sinh học, xã hội, nhận thức và những
yếu tố khác. Sự phát triển được đặc trưng bởi những thay đổi về lượng và chất
do các điều kiện bên ngoài và bên trong tạo ra. Vì vậy, nhà tâm lý học nổi
tiếng BG Ananiev đã viết: `` Sự phát triển của con người là do sự tương tác của
nhiều yếu tố: di truyền, môi trường (xã hội, sinh học, dị tật), sự giáo dục
(hay nói đúng hơn là nhiều loại ảnh hưởng trực tiếp của xã hội đến sự hình
thành nhân cách) , hoạt động thực tế của chính một người. Những yếu tố này
không tác động riêng lẻ mà cùng nhau dựa trên cấu trúc phức tạp của sự phát
triển '' (1, tr. 44-45).
Tính cách là đối tượng của nhiều nghiên cứu tâm lý. Đường
lối của sự hình thành của nó đã được nghiên cứu bởi nhiều tác giả trong tâm lý
học Nga (B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, L.I.Bozhovich, L.S.Vygotsky, Ya.L.
Kolominsky, A.V. Zakharova, I.S. Kon, AN Leontiev, NL Menchinskaya, VS Merlin,
AV Petrovsky , DI Feldshtein, GA Tsukerman, VE Chudnovsky, DB Elkonin và vv).
Thông thường, một chủ đề phổ biến trong các công trình khác nhau của các nhà
tâm lý chạy ý kiến cho rằng đặc điểm tính cách có một tác động đáng kể đến sự
phát triển của các hiện tượng tâm lý khác. Các nhà nghiên cứu về khả năng cao
hơn lưu ý rằng năng khiếu có thể ảnh hưởng đáng kể sự hình thành của một cá
tính. Tác giả của các khái niệm về năng khiếu sáng tạo PM Matyushkin viết trong
cụ thể mà người ta có thể xem xét '' năng khiếu như một điều kiện tiên quyết
chung cho sự sáng tạo trong bất kỳ nghề nghiệp, khoa học và nghệ thuật, như một
điều kiện tiên quyết cho sự hình thành và phát triển của một cá tính sáng tạo,
. có khả năng không chỉ pháp luật của việc tạo ra những điều mới mẻ và khám phá
những cái mới, mà còn để thể hiện bản thân, để tự bộc lộ trong tác phẩm văn học
và nghệ thuật; một cá tính đó là không chỉ quyết định, nhưng vấn đề đặt ra cho
con người và nhân loại '' (23, tr. 158). Các tác giả của mô hình khái niệm của
những ân tứ bao gồm các yếu tố cá nhân trong cấu trúc của nó (sáng Matyushkin,
J. Renzulli, J. Feldhusen, K. Heller).
Nhân cách phát triển gắn liền với những mâu thuẫn nội tại
nảy sinh trong cuộc sống của nó. Chúng được xác định bởi mối quan hệ của nó với
môi trường, những thành công và thất bại của nó, sự mất cân bằng giữa cá nhân
và xã hội. Nhưng những mâu thuẫn bên ngoài, thậm chí có tính chất mâu thuẫn (ví
dụ, mâu thuẫn giữa đứa trẻ và cha mẹ), bản thân nó không trở thành động cơ của
sự phát triển. Chỉ bằng cách tích hợp, gây ra trong bản thân cá nhân những
khuynh hướng đối lập, đấu tranh với nhau, chúng mới trở thành nguồn gốc cho
hoạt động của anh ta nhằm giải quyết những mâu thuẫn nội tại bằng cách phát
triển những phương thức ứng xử mới. Các mâu thuẫn được giải quyết thông qua các
hoạt động dẫn đến sự hình thành các thuộc tính và phẩm chất mới của nhân cách.
Tính chất biện chứng của sự phát triển thể hiện ở sự hình
thành cả hai mặt cá nhân của nhân cách và đời sống tinh thần nói chung.
Một nhân cách đang phát triển phấn đấu cho một vị trí mới,
các loại hình hoạt động xã hội mới (ở trường, bên ngoài trường học, trong một
tập thể làm việc, v.v.) và trong việc thực hiện những nguyện vọng này, họ tìm
thấy những nguồn mới cho sự phát triển của mình.
Sự phát triển nhân cách được đặc trưng bởi sự đấu tranh của
nhiều khuynh hướng đối lập nhau.
Các mâu thuẫn được giải quyết bằng cách phát triển những
cách thức hoàn hảo hơn để điều chỉnh sự tương tác của một cá thể đang phát
triển với môi trường: đặc trưng bởi tính rập khuôn năng động, tính ổn định linh
hoạt. Các phương pháp đó là kiến thức tổng quát hóa, khả năng giải quyết các
vấn đề khác nhau nảy sinh trong cuộc sống của một cá nhân, hệ thống các phép
toán tổng quát hóa và đảo ngược được sử dụng trong các tình huống khác nhau. Sự
phát triển của chúng đặc trưng cho sự vận động về phía trước của nhân cách từ
mức thấp nhất đến mức cao nhất của sự phát triển trí tuệ của nó. Khái quát hóa
cũng được hình thành trong quá trình phát triển lĩnh vực động lực của cá nhân,
cung cấp một logic ổn định về hành vi của họ trong các tình huống thay đổi của
cuộc sống.
Các động lực của sự phát triển tự nó phát triển trong quá
trình này, thu được ở mỗi giai đoạn của nó một nội dung mới và những hình thức
biểu hiện mới của chúng. Ở giai đoạn phát triển ban đầu, mâu thuẫn giữa các
khuynh hướng khác nhau nảy sinh trong đời sống của cá nhân không được anh ta
thừa nhận, chúng chưa tồn tại đối với cô ta. Ở giai đoạn sau, họ trở thành chủ
thể của ý thức và sự tự nhận thức của cá nhân, được cô trải nghiệm dưới dạng
bất mãn, không hài lòng với chính mình, mong muốn khắc phục mâu thuẫn. Cái mới
nảy sinh trong cái cũ thông qua hoạt động của chủ thể.
Giáo dục và nuôi dạy không chỉ đóng góp vào việc khắc phục
thành công những mâu thuẫn nội tại nảy sinh trong cuộc sống của một cá nhân, mà
còn góp phần vào sự xuất hiện của chúng. Giáo dục đặt ra trước cá nhân những
mục tiêu và mục tiêu mới, được anh ta hiện thực hóa và chấp nhận, trở thành mục
tiêu và mục tiêu hoạt động của chính anh ta. Sự khác biệt nảy sinh giữa chúng
và mức độ của nhân cách trong việc làm chủ các phương tiện đạt được chúng, thúc
đẩy nó tự vận động. Bằng cách tạo ra các biện pháp tối ưu cho những khác biệt
này, giáo dục và nuôi dưỡng thành công hình thành các hành động mới và động cơ
cần thiết cho chúng, giúp cá nhân tìm thấy các hình thức thể hiện khát vọng độc
lập, tự khẳng định mình phù hợp với yêu cầu của xã hội và lý tưởng của chính
mình. . Như vậy, việc quản lý thực sự sự phát triển nhân cách đòi hỏi phải có
kiến thức về phép biện chứng phức tạp này, cần thiết để tạo điều kiện giải
quyết các mâu thuẫn nội tại đúng hướng.
Nếu chúng ta khái quát các định nghĩa của khái niệm “nhân
cách” tồn tại trong khuôn khổ của các lý thuyết và trường phái tâm lý khác nhau
(K. Jung, G. Allport, E. Kretschmer, K. Levin, J. Nyutten, J. Guildford, G.
Eysenck, A. Maslow và những người khác.), Thì chúng ta có thể nói rằng nhân
cách được hiểu theo truyền thống là "... sự tổng hợp tất cả các đặc điểm
của một cá nhân thành một cấu trúc duy nhất, được xác định và thay đổi do sự
thích nghi với một môi trường thay đổi liên tục "và" ... phần lớn
được hình thành bởi phản ứng của những người khác đối với hành vi của cá nhân
này. " Vì vậy, có thể nói nhân cách của con người mang bản chất xã hội,
tương đối ổn định và nổi lên trong cuộc sống hình thành tâm lý, là hệ thống các
quan hệ nhu cầu động lực làm trung gian cho sự tương tác của chủ thể và khách
thể.
1.2. Sự phát triển nhân cách trẻ em với tư cách là một đối
tượng nghiên cứu tâm lý
Ở mỗi giai đoạn phát triển di truyền, một người có được một
số phẩm chất và đặc tính cá nhân, mà sau này là nền tảng cho sự xuất hiện của
những hình thành nhân cách mới.
Mỗi giai đoạn phát triển nhân cách được trung gian bởi loại
hình hoạt động hàng đầu, đặc trưng của một thời kỳ tuổi nhất định và liên quan
chặt chẽ đến sự phát triển tinh thần của cá nhân.
Ngay từ khi còn nhỏ, những điều kiện tiên quyết để hình
thành nhân cách đã được tạo dựng sẵn. Từ khoảng 1,5 tuổi, trẻ bắt đầu hình
thành tính tự giác: trẻ nhìn mình trong gương và nhận ra hình ảnh phản chiếu
của mình, bắt đầu phát âm các đại từ “tôi”, “tôi”, cố gắng tác động đến hành
động của người khác. . Theo ghi nhận của nhiều tác giả (OM Smirnova, LF
Obukhova, B. White và những người khác), ở tuổi này trẻ phát triển khả năng
đồng cảm. Điều này thể hiện ở việc trẻ mới biết đi muốn dỗ dành những đứa trẻ đang
khóc, ôm và cưng nựng một người bạn cùng lứa tuổi hoặc người lớn có vẻ khó
chịu.
Khi còn nhỏ, đứa trẻ rất dễ bị nhiễm tình cảm của những
người xung quanh. Theo quan sát của D.I. từ giữa năm thứ hai của cuộc đời,
những đứa trẻ hòa đồng nhất có thể nảy sinh cảm tình với bạn bè cùng trang lứa.
Những đứa trẻ bắt đầu thông cảm, giúp đỡ lẫn nhau, và đôi khi chúng sẵn sàng
chia ngọt sẻ bùi. (41, tr. 155)
Theo các nhà tâm lý học người Mỹ và các tác giả khác, sự
hình thành các chuẩn mực đạo đức về hành vi bắt đầu ở trẻ từ 1,5 đến 2 tuổi.
Trẻ em phản ứng một cách đau đớn với đồ chơi bị hỏng, quần áo bẩn, bàn tay bẩn,
... Học các chuẩn mực đạo đức, trẻ em cố gắng hiểu cách cư xử trong môi trường
của chúng, các khuôn mẫu hành vi nào là đúng và không.
Trẻ nhỏ quen với âm thanh của tên của chúng. “Đứa trẻ xác
định rất sớm với tên của mình và không hình dung ra mình bên ngoài nó. Chúng ta
có thể nói rằng tên của một người là cơ sở của nhân cách của người đó ”(14, tr.
149).
Đến 3 tuổi, đứa trẻ hoàn thành chu kỳ làm quen đầu tiên với
thế giới con người, xác định vị trí xã hội mới của mình, làm nổi bật cái “tôi”
của mình, nhận ra “cái tôi” của mình, đặt mình vào vị trí của chủ thể. Một mức
độ phát triển xã hội mới bắt đầu từ cột mốc quan trọng này, khi không chỉ xã
hội xác định mối quan hệ với đứa trẻ, mà đứa trẻ, khi đã cô lập (nhưng chưa
nhận ra) cái “tôi” của mình, bắt đầu ngày càng tích cực tham gia vào các mối
quan hệ với những người khác - người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Trong giai
đoạn từ 3 đến 6 tuổi, nhận thức được cái “tôi” của mình giữa những người khác,
trẻ tìm cách thử sức mình với người khác, chủ động tác động đến hoàn cảnh; anh
ta nắm vững kinh nghiệm xã hội, những hành động cố định về mặt xã hội, bản chất
xã hội của chúng, những thứ quyết định sự phát triển của xã hội hóa - cá thể
hóa của anh ta.
Điều quan trọng là đến 6 tuổi, trẻ thể hiện rõ khả năng đặt
mình vào vị trí của người khác và nhìn mọi thứ từ vị trí của anh ta, không chỉ
tính đến quan điểm của mình mà còn của người khác.
Một đứa trẻ sáu tuổi có được định hướng đối với các chức
năng xã hội của con người, các chuẩn mực về hành vi của họ và ý nghĩa của hoạt
động, đồng thời phát triển trí tưởng tượng và tính biểu tượng, làm sắc nét nhu
cầu nhận thức các đối tượng của thế giới bên ngoài là quan trọng. trong xã hội,
một lần nữa ở một tầm cao mới nâng cao vị trí “Tôi là người trong xã hội”. Khi
nắm vững được thái độ đối với sự việc và hành động trong hoạt động vui chơi,
trẻ sẽ tìm cách nhận ra những năng lực mới của mình trong hoạt động thực hành
hướng đối tượng, điều này hiện thực hóa tầm quan trọng của hoạt động giáo dục ở
giai đoạn trung gian này. Đặc biệt, sự hiện diện của cột mốc đặc biệt này ở
tuổi 6 thể hiện ở sự khác biệt về chất trong các định hướng giá trị của trẻ 5
tuổi và trẻ 6 tuổi. Dữ liệu cho thấy một đứa trẻ 5 tuổi không có thái độ chủ
quan đối với các giá trị xã hội, sự hiểu biết có ý thức về ý nghĩa của chúng và
đánh giá của chúng. Trẻ em năm tuổi nằm trong một phạm vi hẹp của các mối quan
hệ thân mật và cá nhân, chúng được hướng dẫn chủ yếu bởi những người quen,
những đối tượng xung quanh và những người thân thiết. Các em không chỉ ra được
điều gì có ý nghĩa, hấp dẫn đối với mình ở người khác, chưa hình thành thái độ
đối với tập thể trẻ em, chưa hiểu ý nghĩa giá trị của lao động xã hội. (37,
tr.89)
Trẻ 6 tuổi phát triển hiểu biết rộng hơn về các kết nối xã
hội và phát triển khả năng đánh giá hành vi của những trẻ em và người lớn khác.
Một đứa trẻ sáu tuổi nhận thức được mình thuộc về trẻ em.
J. Piaget tin rằng khả năng này xuất hiện ở một đứa trẻ chỉ
sau năm thứ bảy hoặc thứ tám của cuộc đời. Tuy nhiên, những nghiên cứu này được
thực hiện vào những năm 1920, trên trẻ em Thụy Sĩ. Việc lặp lại thử nghiệm
Piaget trên trẻ em Nga hiện đại đã xác nhận điều kiện lịch sử cụ thể của sự
phát triển cá nhân (lấy mô hình một sườn núi, ở các điểm khác nhau mà con búp
bê được đặt và đứa trẻ được hỏi búp bê có thể nhìn thấy gì ở những nơi khác
nhau . địa điểm của người khác, sau đó anh ta không thể tìm thấy những gì con
búp bê nhìn thấy, ở một điểm nhất định, và với sự phát triển của khả năng này,
anh ta kể về nó khá chính xác), cho thấy khả năng phức tạp để đặt mình vào vị
trí của người khác (về mặt tâm lý có nghĩa là khả năng xem xét quan điểm của
người đàn ông khác) đã có ở trẻ 3-4 tuổi, đạt mức cao vào cuối năm thứ năm của
cuộc đời. (27, tr. 204-205)
Khi bước sang tuổi thứ 5-6, đứa trẻ phát triển sự hiểu biết
và đánh giá nhất định về các hiện tượng xã hội, định hướng thái độ đánh giá của
người lớn thông qua lăng kính của hoạt động cụ thể.
Thời kỳ tiếp theo của sự hình thành nhân cách gắn liền với
nhận thức về vị trí của mình trong hệ thống quan hệ xã hội, xuất hiện ở trẻ 6-9
tuổi, bắt đầu có thái độ sáng tạo với thực tế. Có sự hình thành tính tùy tiện
của các quá trình tinh thần, kế hoạch hành động bên trong, phản ánh hành vi của
chính mình, điều này đảm bảo cho trẻ ở tuổi 9 phát triển nhu cầu được người
khác công nhận, đòi hỏi phải triển khai một hệ thống mối quan hệ với họ, một
hoạt động mới có ý nghĩa xã hội.
Trong độ tuổi từ 9 đến 10, một mức độ phát triển xã hội mới
bắt đầu, cố định ở vị trí “tôi và xã hội”, khi đứa trẻ cố gắng vượt ra ngoài
cách sống của đứa trẻ, để chiếm một vị trí quan trọng về mặt xã hội và được xã
hội đánh giá cao. Ở ranh giới nút này, anh ta không chỉ nhận ra mình như một
chủ thể, mà cảm thấy cần phải nhận thức mình như một chủ thể, tham gia vào xã
hội không chỉ ở mức độ hiểu biết, mà còn ở mức độ chuyển hóa.
Cho đến tuổi 9 , một đứa trẻ phát triển của mình mối quan hệ
giữa quen thuộc người, nhưng bây giờ anh tìm kiếm để tham gia vào một rộng phạm
vi của xã hội quan hệ. Theo NV Kuzmina. tiêu chí chính để trẻ đánh giá về bản
thân và về người khác lúc này trở thành đặc điểm tâm lý, đạo đức của nhân cách,
thể hiện trong các mối quan hệ với người khác. (14, tr. 194) Đó là tại biên
giới này rằng một loại lòng tự trọng xuất hiện khủng hoảng, được phản ánh trong
nhanh chóng tăng trưởng của tiêu cực tự đánh giá trong số mười-năm- tuổi so với
cán cân tích cực và tiêu cực phán đoán về bản thân lúc chín tuổi. Từ 6 đến 10
tuổi , số trẻ có động cơ hoạt động giáo dục có ý thức trách nhiệm tăng lên : 10
tuổi số trẻ muốn học giảm dần, do không hứng thú, không thích. Giai đoạn vị
thành niên từ 10 đến 15 tuổi gắn liền với sự xuất hiện nhận thức về bản thân
như nhận thức về bản thân trong hệ thống quan hệ xã hội, sự phát triển của hoạt
động xã hội và trách nhiệm xã hội, làm trầm trọng thêm nhu cầu được công chúng
thừa nhận của thanh thiếu niên, điều này, trong trường hợp không có của những
cơ hội thực sự để xác lập vị thế xã hội mới, quyết định cuối cùng đến việc
triển khai hoạt động thực tiễn theo định hướng chủ thể ... Do đó, ở tuổi 15,
dòng trung gian tiếp theo của phong trào xã hội được duy nhất - "Tôi ở
trong xã hội."
Vì vậy, nếu thanh thiếu niên mười bốn tuổi quan tâm nhất đến
lòng tự trọng và sự chấp nhận của người khác, thì đối với thanh thiếu niên mười
lăm tuổi, vị trí chính được chiếm bởi sự phát triển khả năng, phát triển kỹ
năng và trí tuệ. sự phát triển. Về mặt này, động lực của thái độ đối với tương
lai của một người cũng là dấu hiệu.
Nghiên cứu về các đặc điểm của cái "tôi" hiện tại
và cái "tôi" mong muốn cho thấy rằng nếu ở tuổi 14 (nửa đầu năm) cả
cái tôi hiện tại và cái tôi mong muốn đều liên quan đến hoạt động đồng hóa các
chuẩn mực của các mối quan hệ, sau đó đã ở tuổi 15 (nửa đầu năm) cả mong muốn
và "tôi" tiền mặt rõ ràng đã được định hướng lại theo hướng hoạt động
thực chất và thiết thực. Từ 15 đến 17 tuổi, có sự phát triển về tư duy trừu
tượng và lôgic, suy nghĩ về con đường sống của bản thân, khát vọng tự nhận thức
bản thân, điều này làm cho thanh niên cần có vị trí của bất kỳ nhóm xã hội nào,
vị trí công dân nhất định, làm xuất hiện một bước ngoặt mới của phong trào xã
hội - “Tôi và xã hội”.
Tất cả các biên giới đang được xem xét đều khắc phục những
thay đổi ở mức độ đó trong quá trình trưởng thành xã hội, trong quá trình xã
hội hóa - cá thể hóa, bảo đảm cho sự phát triển vị thế của một con người đang
trưởng thành với tư cách là chủ thể-khách thể và chủ thể-chủ thể, sự hình thành
“ Tôi ”không chỉ trong xã hội, mà còn là vị trí tích cực nhất“ Tôi và xã hội ”.
Chính vị trí này của cái “tôi” trong mối quan hệ với xã hội đã tạo cơ hội tối
đa cho sự trưởng thành xã hội, xác định các cấp độ phát triển nhân cách mới, vì
ở đây không chỉ diễn ra sự khẳng định trong “thế giới vạn vật”, mà còn là sự
khẳng định đích thực về bản chất xã hội trong “thế giới của con người”.
Trạng thái đa cấp của quá trình trưởng thành xã hội, được cố
định bởi các nút chính của sự phát triển nhân cách, được phản ánh trong ba giai
đoạn hình thành.
TÔI. Đến 3 tuổi, khi xã hội hóa (và cá thể hóa có điều kiện)
diễn ra ở mức độ mà trẻ có thể tiếp cận được dưới hình thức làm chủ sự hiện
diện của người khác.
II. Từ 3 tuổi, khi một đứa trẻ, nhận thức được cái “tôi” của
mình , thể hiện những giây phút đầu tiên tự khẳng định bản thân , tự quyết định
(“tôi là chính mình”), bước vào mối quan hệ “tôi và người khác”, làm chủ những
chuẩn mực của con người. quan hệ, sửa chữa và cố gắng (từ 6 tuổi) để tập trung
vào đánh giá của xã hội.
III. Từ 10 tuổi, khi một thiếu niên tìm cách xác lập cái
“tôi” của mình trong hệ thống các mối quan hệ xã hội . Giai đoạn xã hội hóa này
được phân biệt không chỉ bởi sự cá nhân hóa rõ nét nhất , mà còn bởi sự tự
quyết định, tự quản lý của một người đang lớn, người không chỉ trở thành chủ
thể mà còn nhận thức mình như một chủ thể.
Các tên lớn mức độ xã hội phong trào hình thành nên nền tảng
cơ bản cho sự biến đổi của tinh thần các quy trình vào thuộc tính hệ thống hình
thành của nhân cách, cho mới phát triển của sẵn định lượng và định tính các chỉ
số, đối với một số biến chứng của mục tiêu và động cơ mà có họ tiềm năng phát
triển của bản thân , nghĩa là, để đạt được trình độ cao hơn của một nền giáo
dục hệ thống đặc biệt, với tư cách là một con người, trong đó quá trình này
được ghi nhận là xã hội hóa - cá thể hóa như một thể thống nhất đối lập. Do đó,
việc phân bổ các mức độ vận động của xã hội , giữa bản thân chúng, liên quan
đến tính toàn vẹn hữu cơ, cho phép bạn bộc lộ đầy đủ nhất bản chất của sự phát
triển một nhân cách, giai đoạn gia tăng tổ chức của nó. Các lớn nhất giai đoạn
của xã hội phát triển một cá tính trong giai đoạn từ khi sinh ra đến ngày đáo
hạn là hai khối, mà có thể được chỉ định là giai đoạn của tính cách hình thành
. Ở giai đoạn đầu (từ 0 đến 10 tuổi) - giai đoạn thích hợp của tuổi thơ - có sự
hình thành nhân cách ở mức độ ý thức còn chưa phát triển. Trong giai đoạn thứ
hai (từ 10 đến 17 tuổi) - giai đoạn vị thành niên - có sự hình thành tích cực ý
thức tự giác của một người đang trưởng thành, hành động trên cương vị xã hội
của một chủ thể có trách nhiệm với xã hội. Đồng thời, chúng ta đang nói về một
sự hiểu biết đặc biệt về trách nhiệm không chỉ đối với bản thân, mà là trách
nhiệm đối với chính mình trong sự nghiệp chung, trách nhiệm đối với sự nghiệp
chung này và đối với người khác, không phải ở khía cạnh “tự thực hiện” ... ,
nhưng theo nghĩa hiện thực hóa chính mình trong những người khác, “vượt lên
trên chính mình” (36, tr. 240-242), khi cái “tôi” hoàn toàn không tan biến
trong hệ thống liên kết của mọi người trong xã hội, nhưng, trên trái lại, tiếp
thu và biểu hiện trong nó các lực tác động của nó.
Các giai đoạn được đánh dấu bao gồm các chu kỳ phát triển
nhân cách nhất định, cố định kết quả của hình thức phát triển xã hội này - sự
hình thành vị trí của trẻ trong hệ thống xã hội và việc thực hiện vị trí này.
Việc nghiên cứu sự phát triển theo từng cấp độ của một người đang trưởng thành
có ý nghĩa sản xuất, đòi hỏi phải có sự nghiên cứu chuyên sâu trên nhiều lĩnh
vực. Vì vậy, điều quan trọng là phải thâm nhập vào bản chất của một hiện tượng
như, nói một cách tương đối, sự "kéo dài" của các giai đoạn hình
thành trong thời gian: giai đoạn đầu tiên kéo dài 1 năm, giai đoạn thứ hai - 2
năm, giai đoạn thứ ba - 3 năm, thứ tư - 4, thứ năm - 5 năm ...
Có vẻ hứa hẹn khi xem xét sự phát triển cá nhân thông qua
các động cơ của đứa trẻ, cho biết mức độ phát triển của sự trưởng thành xã hội
của nó, từ động cơ đặc trưng cho mong muốn tuyên bố về bản thân, về sự hiện
diện của một người, đến động cơ mang lại lợi ích cho người khác.
Đồng thời, việc nghiên cứu quá trình toàn vẹn của quá trình
hình thành nhân cách cho rằng việc bộc lộ các đặc điểm và cơ chế của nó trong
các giai đoạn riêng lẻ, ở cấp độ vi xử lý, khi hoạt động chức năng (3, trang
103) không chỉ dẫn đến sự gia tăng chất lượng hoạt động của các thành phần khác
nhau, nhưng sự tích lũy về lượng của các yếu tố mới có chất lượng tạo thành
nguồn dự trữ tiềm năng, chuẩn bị chuyển sang giai đoạn phát triển mới.
Xem xét các quá trình xã hội phát triển một cá tính trong
khác nhau giai đoạn sự phát sinh chương trình đó trong từng thời kỳ nó đi qua
ba giai đoạn thường xuyên xen kẽ.
Giai đoạn đầu tiên được đặc trưng bởi sự xuất hiện của các
khuynh hướng phát triển một khía cạnh nhất định của hoạt động, khi các tải ngữ
nghĩa tích lũy trước đó cô lập các khả năng mới cho hoạt động của trẻ, tạo ra
một trường thích hợp cho hoạt động mở rộng của trẻ. Giai đoạn thứ hai được đặc
trưng bởi việc thực hiện tối đa, tích lũy sự phát triển của loại hoạt động hàng
đầu. Thứ ba là sự bão hòa của loại hoạt động hàng đầu với việc không thể nhận
ra tiềm năng của nó hơn nữa, dẫn đến hiện thực hóa mặt khác của hoạt động ...
Vì vậy, sự phát triển xã hội tiến bộ bắt nguồn từ nhận thức
của đứa trẻ về các năng lực xã hội của mình, thông qua việc hình thành những
hình thái mới của cá nhân, đến sự biểu hiện, củng cố và thay đổi về chất của vị
trí xã hội do kết quả của hoạt động sáng tạo của chính nó. Vị trí này được biểu
hiện rõ ràng nhất trong quá trình chuyển đổi của một đứa trẻ từ giai đoạn hình
thành này sang giai đoạn hình thành khác. Hơn nữa, như dữ liệu thu được trong
quá trình làm việc thử nghiệm cho thấy, ở tất cả các quá trình chuyển đổi giữa
các lứa tuổi, điểm khởi đầu là một trình độ phát triển xã hội mới của trẻ.
Trong thực tế, điều này xuất hiện như một quy luật quan trọng không tương ứng
với quan điểm của J. Piaget, người đã cho rằng sự phát triển của sự trưởng
thành về trí tuệ là sự khởi đầu cho sự trưởng thành của xã hội. (27, tr.
246-249)
Những dữ kiện này cho thấy rằng chính sự đạt được một mức độ
trưởng thành xã hội nhất định ở một giai đoạn cụ thể của từng thời kỳ phát
triển vượt xa sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ, đi trước nó, được phản ánh
trong mong muốn có được một vị trí xã hội mới. Sự phấn đấu này là đặc điểm của
tất cả các quá trình chuyển đổi giữa các lứa tuổi và trên thực tế, là một trong
những cơ chế của những chuyển đổi này. Tính đặc thù của các thời kỳ quá độ khác
nhau không phải ở bản thân trẻ em mong muốn tìm được một chỗ đứng trong xã hội,
một vị trí xã hội nhất định, mà ở những nét đặc trưng về chất của hệ thống quan
hệ phát triển ở một lứa tuổi cụ thể giữa trẻ em và xã hội, “bởi vì hoàn cảnh xã
hội của sự phát triển không là gì khác, ngoại trừ hệ thống các quan hệ giữa một
đứa trẻ ở một thời đại nhất định và thực tế xã hội ”(6, tr. 67)
Ngoài ra, như LI Bozhovich đã lưu ý, với mỗi giai đoạn tuổi
tiếp theo, vòng kết nối của trẻ sẽ mở rộng; điều này có nghĩa là đối tượng tiếp
nhận của giao tiếp này đang mở rộng, đại diện của xã hội trong đó được mở rộng,
nội dung và phương tiện giao tiếp cũng đang thay đổi. Vì vậy, ở tuổi vị thành
niên, toàn xã hội trở thành một đối tượng như vậy; một thiếu niên bước vào giao
tiếp với xã hội (rộng hơn - với thế giới văn hóa nhân loại) một cách “trực
tiếp”, làm chủ vị trí của “mình và xã hội”.
Về mặt ý nghĩa, điều này có nghĩa là ở cấp độ này, một thiếu
niên không chỉ giải quyết vấn đề chiếm một “chỗ đứng” nào đó trong xã hội, mà
còn là vấn đề của các mối quan hệ trong xã hội, xác định bản thân trong xã hội
và thông qua xã hội, tức là vấn đề của cá nhân. quyền tự quyết định, chiếm một
vị trí tích cực trong mối quan hệ với các giá trị văn hóa xã hội và từ đó xác
định ý nghĩa của sự tồn tại của chúng.
Việc cô lập các trạng thái cấp độ đặc biệt thực sự tồn tại
của quá trình trưởng thành xã hội của đứa trẻ trong quá trình hình thành và
việc thiết lập nội dung của chúng ở vị trí của "tôi" trong mối quan
hệ với xã hội chứa đựng những cơ hội tiềm năng cao để tối ưu hóa quá trình giáo
dục, cho phép trẻ sau này được xây dựng phù hợp với các quy luật tâm lý về sự
hình thành hoạt động xã hội của trẻ ...
Như vậy, sự phát triển xã hội của cá nhân là một quá trình
phức tạp, có điều kiện nhiều yếu tố, được thực hiện trong hoạt động đang hình
thành của trẻ, là giao điểm mâu thuẫn của hai mặt của nó tạo ra một loại nút
của vận động xã hội.
Chính trong việc bộc lộ các mô hình và cơ chế phát triển
trong các giai đoạn, các giai đoạn, các giai đoạn, các giai đoạn mà các khả
năng bộc lộ bản chất của quá trình mở ra xã hội hoá - cá thể hoá, các yếu tố
quyết định nó, nói dối, cho phép chúng ta xem xét tính xã hội phát triển theo
chiều sâu trên toàn bộ khoảng cách rộng lớn - từ khi sinh ra đến khi trưởng
thành về mặt xã hội của một con người với tư cách là một con người.
1.3. Đặc điểm tâm lý về sự phát triển nhân cách của trẻ có
năng khiếu trí tuệ
Không thể không nhận ra những đặc điểm hiện có trong thực tế
giúp phân biệt những đứa trẻ có năng khiếu với những đứa trẻ bình thường. “Có
hai định kiến cạnh tranh về đặc điểm thể chất của những đứa trẻ có năng
khiếu. Đầu tiên là một con mọt sách gầy gò, nhỏ bé, xanh xao đeo kính cận.
Người còn lại cho chúng ta biết rằng những đứa trẻ có năng khiếu cao hơn, khỏe
hơn, khỏe mạnh hơn và xinh đẹp hơn những đứa trẻ bình thường của chúng. Mặc dù
hình ảnh thứ hai được ưu tiên hơn hình ảnh đầu tiên, nhưng cả hai đều khá xa so
với sự thật. Tuy nhiên, một số nhà tâm lý học lưu ý rằng những đứa trẻ có năng
khiếu có những đặc điểm khác biệt bên ngoài, thể hiện ở chỗ công việc suy nghĩ
linh hóa khuôn mặt của chúng.
Nhiều nhà tâm lý học (20), (51) lưu ý rằng những đứa trẻ có
năng khiếu có mức năng lượng rất cao. Năng khiếu phối hợp vận động và điều
khiển tay thường tụt hậu so với khả năng nhận thức của chúng. Có sự khác biệt
trong lĩnh vực nhận thức của những đứa trẻ có năng khiếu. Theo các nhà tâm lý
học, nhận thức về thế giới xung quanh có nhiều mặt.
Trẻ có năng khiếu được đặc trưng bởi tư duy toàn diện (toàn
diện), không thiên vị, không bị giới hạn bởi khuôn khổ khuôn mẫu, nó đòi hỏi sự
tự do, cởi mở, khả năng đối phó với các hiện tượng không chắc chắn và mơ hồ của
thế giới xung quanh.
Theo các nhà tâm lý học, điều chính yếu hợp nhất tất cả
những đứa trẻ có năng khiếu và phần lớn phân biệt chúng với những đứa trẻ bình
thường là cái gọi là hoạt động tinh thần gắn liền với nhu cầu nhận thức.
Một trong những người đầu tiên mô tả nhu cầu vô độ này là
N.S. Leites (19). Theo V.S. Yurkevich (51), nhu cầu này là "động cơ"
của sự phát triển năng khiếu của trẻ em. V.S. Yurkevich tin rằng trẻ em trở nên
có năng khiếu nhờ vào môi trường xã hội tích cực và nhu cầu nhận thức chưa bão
hòa, nhờ đó khả năng của chúng phát triển "nhảy vọt"
Một đặc điểm rất quan trọng của những đứa trẻ có năng khiếu
là sự linh hoạt trong khả năng của chúng. B.M. Teplov nhấn mạnh rằng "tài
năng là sự đa năng" và tin rằng điều đó không phải là về sự tồn tại của
các tài năng khác nhau, mà là về bề rộng của chính tài năng đó. Ông viết: “Khả
năng hoạt động thành công trong các lĩnh vực khác nhau được giải thích trước
hết là do sự hiện diện của một số điểm chung về năng khiếu quan trọng đối với
các loại hoạt động khác nhau. Đây là trung tâm của vấn đề khoa học về quà tặng
đa phương ”(38, tr. 141-145).
A.G. Asmolov tin rằng hồ sơ về khả năng của một người có
năng khiếu rất đa dạng, có nhiều đỉnh cao, tùy thuộc vào động lực học ở các mức
độ khác nhau. Sự đa dạng đảm bảo tính bền vững. Đây là đặc trưng cho cả văn hóa
và đời sống của người dân. Theo A.G. Asmolova, một người đàn ông đỉnh cao là
một sinh vật cực kỳ không ổn định, và biểu hiện cuối cùng của nó là một loại
tâm lý cuồng tín. Đối với kiểu tính cách này, sự phá vỡ mục tiêu hàng đầu của
anh ta tương đương với sự đổ vỡ của cả cuộc đời anh ta. Một người bị cắt đỉnh
duy nhất của mình trong cơn nguy kịch thì đơn giản là mất hồn, không biết phải
sống bằng cách nào và lấy gì. (53, tr. 28-34)
Những đứa trẻ có năng khiếu được phân biệt bởi tính tâm linh
cao, mong muốn bảo vệ và giữ gìn vẻ đẹp và sự hài hòa.
Một đứa trẻ có năng khiếu không phải lúc nào cũng là một đứa
trẻ “xuất chúng”. Theo KG Jung, “một đứa trẻ có năng khiếu thậm chí có thể có
những đặc điểm bất lợi: phân tán, đầu óc đầy những trò đùa; anh ta cẩu thả, bất
cẩn, thiếu chú ý, nghịch ngợm, ương ngạnh, thậm chí anh ta có thể tạo cảm giác
buồn ngủ ”(15, tr. 138-141) K.G. Jung tin rằng các tính năng xuất sắc có thể có
một đặc tính bảo vệ, bảo vệ chống lại các tác động bên ngoài, mục đích là để
tận hưởng các quá trình bên trong của tưởng tượng một cách bình tĩnh và không
bị cản trở. Theo quan điểm của ông, ở một đứa trẻ có năng khiếu, khuynh hướng
tinh thần của chúng xoay quanh nhiều mặt đối lập, bởi vì tài năng hiếm khi đặc
trưng cho tất cả các lĩnh vực tinh thần ít nhiều đồng nhất.
Takeks K., như thể xác nhận ý tưởng của Jung, đã viết về
người được ban tặng: “Họ can đảm hơn, đồng thời có nhiều thông tin hơn, dễ tuân
thủ hơn, đồng thời không phù hợp hơn, tự chủ hơn và phụ thuộc hơn, nghiêm túc
hơn và có xu hướng vui chơi hơn, rụt rè hơn và không sợ hãi hơn, tự tin hơn và
dễ bị thiếu tự tin hơn, dễ tiếp thu hơn và độc lập hơn so với các đồng nghiệp
kém sáng tạo của họ. Họ tích hợp các đối cực này vào trong tư duy của họ và do
đó có khả năng không thể giải thích được để giải quyết các vấn đề mà dường như
không thể giải thích được cho một giải pháp hợp lý hợp lý ”(54, tr. 296)
KILÔGAM. Jung lưu ý rằng tính cách của một đứa trẻ có năng
khiếu có thể được đặc trưng bởi sự bất hòa, điều này được thể hiện ở chỗ phần
này hoặc phần kia của tính cách có thể nhận được rất ít sự chú ý đến mức người
ta có thể nói về việc nó không phát triển chung. “Trước hết, có sự khác biệt
rất lớn về thời gian trưởng thành. Trong lĩnh vực năng khiếu, trong một số
trường hợp, sự trưởng thành sớm bất thường chiếm ưu thế, trong khi những trường
hợp khác, các chức năng tâm linh nằm dưới ngưỡng bình thường của những người
cùng tuổi. Do đó, đôi khi hình ảnh bên ngoài như vậy được hình thành gây hiểu
lầm. Trước mắt chúng tôi là một đứa trẻ có vẻ kém phát triển và chậm phát triển
về tinh thần, và chúng tôi không cách nào mong đợi những khả năng phi thường từ
nó ”(15, tr. 156-160).
Theo E Landau, một đứa trẻ có năng khiếu có thể “tập trung
và một số cá nhân sư ở riêng của mình, kể từ khi ông mang trong mình, vì nó là,
một xã hội sống” (15, tr. 121-124)
Những đứa trẻ có năng khiếu có ý thức công bằng rất phát
triển và nó thể hiện rất sớm. Họ nhận thức sâu sắc sự bất công xã hội, đặt ra
yêu cầu cao đối với bản thân và người khác, và đáp ứng một cách sống động sự
thật, công bằng, hài hòa và vẻ đẹp của thiên nhiên (7, tr. 49-62)
Từ rất sớm, họ cố gắng để hiểu được cấu trúc xã hội của xã
hội mà họ đang sống, cảm thấy kết nối của họ với nó và phản ứng với những thay
đổi xã hội. Một số nhà tâm lý học tin rằng một đứa trẻ có năng khiếu, do sự
nhạy cảm về cảm xúc của nó trong những giai đoạn khủng hoảng như vậy, có thể
được coi là một nạn nhân tiềm ẩn của xã hội hóa. VS Yurkevich (52 tuổi) tin
rằng một thế giới không có gì chắc chắn sẽ có tác động hủy hoại tâm lý của một
đứa trẻ có năng khiếu.
Năng khiếu “... mọi người có thể thể hiện rõ ràng, đơn giản,
tự nhiên bằng ngôn ngữ của đấng cao hơn, ngôn ngữ của các nhà thơ, nhà thần bí,
nhà tiên tri, những người tôn giáo sâu sắc, những người sống trong thế giới của
những ý tưởng Platon, Spinoza và vĩnh cửu. Họ, so với người thường, hiểu rõ hơn
ý nghĩa của những câu chuyện ngụ ngôn, ngụ ngôn, nghịch lý, nghệ thuật âm nhạc,
giao tiếp không lời, v.v. " (25, tr. 232)
Đặc thù của việc tự nhận thức về nhân cách của một đứa trẻ
có năng khiếu là rất quan trọng. Nhiều nhà nghiên cứu lưu ý rằng những đứa trẻ
có năng khiếu có lòng tự trọng thấp (10), (31), (3). Có nhiều lời giải thích
cho thực tế này. Một trong số chúng được liên kết với cấu trúc cụ thể của trạng
thái bản ngã của những đứa trẻ có năng khiếu. Những đứa trẻ có năng khiếu, đánh
giá thành tích của chúng dưới góc nhìn của một người lớn một cách thực tế và
khá khắt khe, coi chúng là những đứa trẻ không cao sang, trẻ con. Điều này có
thể giải thích cho quan niệm bất lợi về bản thân của họ, đặc biệt là lòng tự
trọng thấp.
Đối với những người có năng khiếu, vấn đề thực tế bản thân
là rất quan trọng. Khi sự phát triển năng khiếu của những đứa trẻ bị cản trở,
chúng sẽ khiến chúng bị lãng phí năng lượng và trải qua những trải nghiệm nặng
nề về cảm xúc.
Thật vậy, những đứa trẻ có năng khiếu gặp khó khăn trong quá
trình xã hội hóa, thích nghi, điều này khiến chúng bị căng thẳng thần kinh cao,
rối loạn thần kinh, dẫn đến điều chỉnh sai lệch. Không phải ngẫu nhiên mà những
đứa trẻ có năng khiếu lại được xếp vào nhóm rủi ro.
Khá phổ biến khi xem những đứa trẻ có năng khiếu là những
đứa trẻ bị rối loạn thần kinh hoặc tâm thần (7), (15), (54), tức là một phép
loại suy được rút ra giữa hành vi của một người sáng tạo, có năng khiếu và một
người bị rối loạn thần kinh hoặc tâm thần. Hành vi của cả hai đều lệch khỏi
khuôn mẫu, thường được chấp nhận. Điều này có thể do đặc điểm tâm lý của trẻ có
năng khiếu và hoàn cảnh khách quan trong xã hội.
Một số nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng ở trẻ em có năng
khiếu, trẻ em với một mức độ cao của sự căng thẳng neuropsychic là phổ biến
hơn, trong đó, một mặt, hăng hái cung cấp quá trình nhận thức bao quát cánh
đồng và khả năng, và mặt khác, làm nền tảng cho sự mất cân bằng, overactiveness
và dễ bị kích thích, mà đóng góp cho một phản ứng cao vào các yếu tố căng
thẳng, kích động phản ứng cấp tính cảm xúc, rối loạn hành vi, rối loạn thần
kinh và soma. (37, tr. 34-35)
Do đó, các khả năng lớn hơn có liên quan đến tính dễ bị tổn
thương hơn về nhân cách của đứa trẻ có năng khiếu. Những đứa trẻ có năng khiếu
nhận thức mọi thứ và phản ứng với mọi thứ. Chủ nghĩa tập trung bình thường của
họ dẫn đến thực tế là họ quy tất cả mọi thứ xảy ra cho tài khoản của chính họ.
Những khó khăn trong giao tiếp hàng ngày không ảnh hưởng đến một đứa trẻ bình
thường có thể khiến đứa trẻ có năng khiếu bị tổn thương một cách đau đớn. Nhờ
vào chiều rộng của nhận thức và sự nhạy cảm, những đứa trẻ có năng khiếu trải
nghiệm sâu sắc sự bất công xã hội. Các nhà tâm lý học Mỹ (54), (42) lưu ý rằng
một người có nhận thức thường xuyên vượt quá tuổi của mình luôn bị căng thẳng.
Rất khó cho những người trưởng thành thích nghi với xã hội
để cảm nhận một cách đầy đủ mong muốn không thể cưỡng lại của một đứa trẻ có
năng khiếu để sửa chữa sự bất công của xã hội. Sự gia tăng cảm xúc nhạy cảm của
trẻ em có năng khiếu và ham muốn cho công bằng xã hội là cần thiết cho trẻ em
có năng khiếu để hoàn thành sứ mệnh của họ trong xã hội. Cần lưu ý rằng toàn bộ
nền văn hóa hiện đại đều tập trung vào người bình thường. Trong tâm lý học Nga,
cách tiếp cận truyền thống là nghiên cứu gần gũi và chú ý đến trẻ em bình
thường và chậm phát triển trí tuệ đã phát triển. Những đứa trẻ này đã được
nghiên cứu kỹ lưỡng, chương trình đào tạo đặc biệt được phát triển cho họ, cán
bộ tâm lý được đào tạo. Đồng thời, việc giúp đỡ những trẻ em có năng khiếu được
coi là nâng cao tầng lớp trí thức và vi phạm công bằng xã hội.
AG Maslow ghi nhận bản chất phức tạp của mối quan hệ của
những người có năng khiếu với nền văn hóa. Theo ý kiến của ông, họ được đặc
trưng bởi mức độ chấp nhận văn hóa cao và đồng thời tách rời khỏi nó, điều này
được giải thích bởi tính tự chủ cá nhân được thể hiện rất cao, "... so
sánh những người này với các thành viên khác trong xã hội của chúng ta, xã hội
hóa quá mức. , robot, dân tộc học, chúng tôi buộc phải thừa nhận rằng nếu thế
giới quan của họ không cho phép chúng tôi coi họ là những người tạo ra một nền
văn hóa phụ đặc biệt, thì chúng tôi vẫn đang đối phó với một nhóm đặc biệt gồm
những cá nhân “tương đối vô văn hóa”, những người đã cố gắng không khuất phục
trước mức độ ảnh hưởng của nền văn hóa xung quanh ”(42, tr. 133-135)
Do đó, một phân tích của tài liệu đã chỉ ra rằng một người
có năng khiếu được đặc trưng bởi sự phát triển tinh thần nhanh chóng. Điều này
áp dụng cho cả lĩnh vực nhận thức và tâm lý-tình cảm.
Đồng thời, các nhà nghiên cứu lưu ý những vấn đề mà năng
khiếu gặp phải trong xã hội hiện đại và làm phức tạp quá trình tự hiện thực
hóa, phát triển nhân cách.
1.4 Các vấn đề tâm lý xã hội về sự phát triển nhân cách của
trẻ em có năng khiếu trí tuệ
Ảnh hưởng của xã hội đến sự phát triển nhân cách thông qua
sự nuôi dạy trong gia đình và học đường. Chuyển sang phân tích tiểu sử của
những vĩ nhân, Eidemiller E.G. lưu ý sự không rõ ràng của dữ liệu thu được về
vấn đề này: "Trong một số trường hợp, gia đình đã hỗ trợ tối đa và tạo cơ
hội cho sự phát triển của những đứa trẻ có năng khiếu; và trong những trường
hợp khác, chúng phải vượt qua những hậu quả tiêu cực của thời thơ ấu với một sự
bảo vệ quá mức hoặc mẹ chi phối, với một người cha thất bại hoặc nói chung là
một gia đình rối loạn chức năng ”(50, tr. 57).
Ngoài ra, Eidemiller E.G. nhấn mạnh tầm quan trọng của ảnh
hưởng của bạn bè và trường học. Nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng những
định kiến tiêu cực có liên quan đến sự thành công trong học tập của học sinh
Mỹ khi kết quả học tập xuất sắc được kết hợp với những đặc điểm không được ưa
chuộng khác, chẳng hạn như thiếu quan tâm đến thể thao. Mối tương quan thuận
giữa kết quả học tập của học sinh phổ thông năng khiếu và thái độ của học sinh
ở trường đối với các hoạt động học tập cũng được xác định.
NS. Leites, người đã cống hiến rất nhiều công trình cho vấn
đề năng khiếu (16 - 21), ghi chú rằng trẻ em có phục hồi tinh thần đầu gặp khó
khăn cụ thể của riêng mình. Như vậy, gia đình thường được báo động bởi các bất
thường của một đứa trẻ như vậy. Kết quả là, một đứa trẻ có năng khiếu gặp một
sự hiểu lầm từ phía những người gần gũi nhất với anh ta - cha mẹ của mình. Nó
thường xảy ra theo cách khác. Đứa trẻ trong gia đình được bao quanh bởi một bầu
không khí của lời khen ngợi, có một cuộc biểu tình thái quá về sự thành công
của mình (20, tr. 216). Cả hai tình huống có ảnh hưởng không kém phần đau
thương về tâm lý của trẻ. Ở trường, một đứa trẻ như vậy cũng không phải là dễ
dàng, vì những ưu tiên được thiết lập theo cách như vậy mà giáo viên thể hiện
sự quan tâm hơn và giúp đỡ những trẻ em có vấn đề khác nhau trong sự phát triển
trí tuệ và tinh thần. Do đó, thường xuyên nhất là một đứa trẻ có năng khiếu
trong trường còn lại với chính mình.
Theo NS Letes, BC Yurkevich lưu ý trong các tác phẩm của
mình (51, 52) rằng ở trường học chịu ảnh hưởng của những khuôn mẫu nhất định,
trong đó chủ yếu là thái độ học tập chăm chỉ, bổn phận, bổn phận, cũng như hệ
thống điểm số hiện có. , nhu cầu nhận thức, hoặc giảm đáng kể, hoặc được thay
thế bằng nhu cầu ersatz. Ở trường, một đứa trẻ không quen đặt câu hỏi, tính tự
phát sẽ trở thành vi phạm kỷ luật, và sự khao khát kiến thức phần lớn bị cản
trở bởi tính độc đoán và bảo thủ của hệ thống giáo dục hiện có (52, trang
98-99).
G. Lindsay, KH Hall và R.F. Thompson, nêu bật một số trở
ngại đối với việc nhận ra năng khiếu trí tuệ, lưu ý bản chất xã hội của chúng
(42). Trở ngại đầu tiên và chính là chủ nghĩa tuân thủ, được các tác giả hiểu
là mong muốn của đứa trẻ được giống người khác. "Một người sợ bày tỏ những
ý tưởng khác thường vì sợ nó xuất hiện hài hước hoặc rất thông minh. Một cảm
giác tương tự có thể nảy sinh trong thời thơ ấu" (42, trang 156). Ở đây,
những lý do cho sự xuất hiện của chướng ngại vật này được chỉ ra - đây trước
hết là sự hiểu lầm nảy sinh từ phía người lớn. Trở ngại thứ hai là kiểm duyệt
nội bộ. Trở ngại này nảy sinh khi đứa trẻ cảm thấy sợ hãi trước những ý tưởng
của chính mình. Nỗi sợ hãi này dẫn đến việc anh ta bắt đầu phản ứng một cách
thụ động với mọi thứ xảy ra xung quanh mình và không cố gắng giải quyết các vấn
đề nảy sinh. Và cuối cùng, trở ngại thứ ba là sự cứng nhắc. Các tác giả lưu ý
rằng trở ngại này xảy ra thường xuyên nhất trong quá trình đi học. “Các phương
pháp trường học điển hình giúp củng cố kiến thức được chấp nhận ngày nay,
nhưng không cho phép việc giảng dạy đặt ra và giải quyết các vấn đề mới, cải
tiến các giải pháp hiện có (42, trang 154).
Trong bài báo "Chẩn đoán và phát triển năng khiếu của
trẻ em và thanh thiếu niên" K.A. Heller (43), làm nổi bật "lý do đặc
biệt dành cho tư vấn trẻ em và chiến lược tặng cho sự phát triển của họ"
là quan trọng nhất, lưu ý các vấn đề về hành vi xã hội (40,6%), và các vấn đề
liên quan đến kết quả học tập (31%) (43, tr. 256).
Phân tích nguyên nhân của các vấn đề xã hội phải đối mặt trẻ
em có năng khiếu, chúng tôi đi đến kết luận rằng, trước hết, nó là đáng chú ý
một số lỗ hổng của khái niệm tự ở trẻ em có năng khiếu, được phân biệt bởi độ
nhạy khá mạnh đối với môi trường xã hội . Mức độ phản ứng ngưỡng rất thấp ở
những đứa trẻ có năng khiếu dẫn đến thực tế là chúng quy tất cả mọi thứ xảy ra
vào tài khoản của chúng. Chủ nghĩa tập trung này thường góp phần làm nảy sinh
cảm giác tội lỗi ngay cả khi họ không thực sự bị buộc tội về bất cứ điều gì.
Cảm giác tội lỗi thường xuất hiện trong thời thơ ấu trong quá trình giáo dục
của gia đình. Cha mẹ của những đứa trẻ có năng khiếu đã hy vọng rất lớn rằng
con họ sẽ đạt được kết quả cao như nhau trong hầu hết các ngành mà chúng gặp
phải. Và tất nhiên, họ chắc chắn rằng con trai hoặc con gái của họ phải là
những học sinh xuất sắc. Kết quả là, đứa trẻ phát triển một "học sinh xuất
sắc" phức tạp, trong đó bất kỳ thả trong lớp được coi trong gia đình, và
bởi con mình, như một bộ phim. Trong trường hợp này, khi đứa trẻ không đáp ứng
được những kỳ vọng đặt vào mình, cha mẹ thường tỏ ra không hài lòng và biểu
hiện này có thể diễn ra ở cả cấp độ ý thức và vô thức. Áp lực do cha mẹ gây ra
theo cách này có ảnh hưởng khá mạnh đến việc hình thành quan niệm về bản thân
của một đứa trẻ có năng khiếu, bởi vì đối với trẻ, đặc biệt là trong thời thơ
ấu, cha mẹ là những người có thẩm quyền và quan trọng nhất, và nó phụ thuộc vào
họ cho dù các điều kiện sẽ được tạo ra cho đứa trẻ, những người có thể cung cấp
sự an toàn về tâm lý của mình, tạo ra một bầu không khí của sự chấp nhận và sự
hiểu biết đồng cảm.
Một tình huống nghịch lý nảy sinh. Có vẻ như những thành
tích xuất sắc đó được tạo ra bởi những đứa trẻ có năng khiếu, tiềm năng sáng
tạo và trí tuệ cao vốn có trong chúng, sẽ hình thành ở đứa trẻ cảm giác tự tin
và sự thiếu tự tin nên nghiêng về việc đánh giá quá cao nó. , và không đánh giá
thấp (10, tr. 161). Tuy nhiên, thay vì tự nhận thức tích cực, mà nên phát triển
ở một đứa trẻ có năng khiếu dưới ảnh hưởng của sự thành công trong hoạt động và
sự nhiệt tình của những người khác, nhà tâm lý học đang phải đối mặt với báo
động triệu chứng của hầu hết thất vọng. Những yếu tố nào giải thích cho sự sụt
giảm lòng tự trọng như vậy có thể được xác định là những yếu tố chính?
Trước hết, đây là những tiêu chuẩn để đánh giá tăng cao hoạt
động của mình, đôi khi trùng với kết quả không đủ cao. Sự hình thành các tiêu
chuẩn này thường là kết quả của cha mẹ. Trong nhiều gia đình, nơi mà một đứa
trẻ lớn lên, người đang ở phía trước của các đồng nghiệp của mình trong một số
chỉ tiêu, chủ yếu là những người nhận thức, nó là rất khó khăn đối với các bậc
cha mẹ để tránh cực trong giáo dục. Một bầu không khí được tạo ra mà một trong
hai ngợi đứa trẻ, và sau đó số tiền thu được phát triển theo một kịch bản như:
"Anh nợ tôi tất cả mọi thứ", hoặc đứa trẻ được làm quá đòi hỏi. Trong
trường hợp này, cha mẹ kết hợp thành tích của con em mình thành công với việc
thực hiện các nguyện vọng riêng của họ. Như một sự bóp méo về vai trò thái độ
có thể dẫn đến một sự cố về tình cảm, thể chất hoặc trí tuệ của đứa trẻ và sự
mất mát sau này quan tâm trong các hoạt động mà trước đây mang lại thành công
hoặc khiến ông căng thẳng liên tục, kể từ khi thực hiện bất kỳ hoạt động sẽ kết
thúc việc so sánh kết quả với các yêu cầu mong đợi. Trong trường hợp một đứa
trẻ không "tầm" mức cần thiết xác định bởi môi trường xã hội, lòng tự
trọng của mình đang nhanh chóng giảm. Hơn nữa, cho điều này, những người khác
không cần phải công khai thể hiện phản ứng của họ. Trong một đứa trẻ có năng
khiếu, trong quá trình phát triển cá nhân, tiêu chuẩn cá nhân rất cao được hình
thành (tất nhiên, không phải không có ảnh hưởng của xã hội). chất lượng này cho
phép ông thực hiện các cơ chế so sánh bản thân mình.
Yếu tố tiếp theo có ảnh hưởng lớn đến sự suy giảm lòng tự
trọng là phản ứng với thất bại ở trường. Đáng ngạc nhiên, nhưng những đứa trẻ
có trí thông minh phát triển cao ở trường có thể gặp vấn đề về bản chất học
thuật (26, trang 108). Nhà tâm lý học trong nước BC Yurkevich, người có kinh
nghiệm đáng kể trong việc làm việc với những đứa trẻ có năng khiếu, lưu ý rằng
những trường hợp được gọi là không đồng bộ trong phát triển năng khiếu trí tuệ
và học thuật ở các trường học hiện đại là khá phổ biến (52). Hơn nữa, các giáo
viên, khi đã thất bại, sẵn sàng cho rằng đứa trẻ gần như bị khuyết tật về tâm
thần.
Văn hóa hiện đại của trường học, những khuôn mẫu phổ biến
trong các bức tường của nó, có ảnh hưởng nghiêm trọng nhất đến quan niệm về bản
thân của một đứa trẻ có năng khiếu. Trong nhiều năm, các giá trị chính của hệ
thống giáo dục trường học vẫn được duy trì, và thậm chí bây giờ nó còn là ưu
tiên, sự tương ứng của kiến thức thu được với các quy tắc nhất định, sự xác
định trước (và do đó là tính đúng đắn) của câu trả lời. Bản chất bằng lời nói
chiếm ưu thế trong việc giảng dạy ở trường học cũng cần được lưu ý. Thành tích
học tập thường gắn liền với khả năng nói và viết thành thạo. Có nghĩa là, không
chỉ và (hoặc) không chỉ quan trọng đến tính nguyên bản và độ chính xác của ý
tưởng, mà trên hết là hình thức mà ý tưởng này được thể hiện. Đối với một đứa
trẻ có năng khiếu, tình trạng này là hoàn toàn không thể chấp nhận được. Đối
với anh, bản chất quan trọng hơn cái vỏ. Việc nắm bắt nhanh, ghi nhớ thông tin
tuyệt vời, sức mạnh của sự phong phú, sự tò mò và khả năng phán đoán độc lập
dưới ảnh hưởng của một chương trình nhàm chán đã được làm chủ đều bị lãng phí.
Kết quả là, một đứa trẻ có năng khiếu "sẽ thích nghi với các bạn bình
thường của mình và hành vi của nó sẽ tương tự như các bạn cùng lớp. Trẻ sẽ bắt
đầu điều chỉnh việc thực hiện nhiệm vụ này về chất lượng và số lượng cho phù
hợp với mong đợi của giáo viên" (3, trang 180).
Nhiều vấn đề cũng gắn liền với thực tế là một trong những
nhiệm vụ chính của giáo dục nhà trường là hình thành một nhân cách linh hoạt.
Đồng thời, các lĩnh vực sở thích đặc biệt của trẻ em có năng khiếu hoàn toàn
không được tính đến. Và nghiên cứu của khoa học tâm lý đã chứng minh một cách
thuyết phục sự phổ biến của các loại năng khiếu đặc biệt. Có một thời, N.S.
Leites đã chọn ra một nhóm trẻ em có năng khiếu đặc biệt, trong đó “với mức độ
thông minh bình thường, có khuynh hướng đặc biệt đối với một số môn học cụ thể
(16, 17). Một học sinh như vậy thích toán học hoặc vật lý, sinh học hoặc ngôn
ngữ . hoặc một nhóm đối tượng, anh ta có thể nổi bật, vượt trội đáng kể so với
các đồng tu của mình với sự dễ dàng mà tính cụ thể của tài liệu được trao cho
anh ta, mức độ quan tâm sâu sắc; ở đây anh ta có một sự sẵn sàng đặc biệt để
đồng hóa và thậm chí tham gia một cách sáng tạo trong tác phẩm ”(16. tr. 100).
Trong trường hợp này, thực sự, năng khiếu cụ thể có thể gây ra sự thiếu hụt mức
độ phát triển thích hợp của các khả năng khác, và đôi khi ít quan tâm đến bất
kỳ đối tượng nào không liên quan trực tiếp đến những gì họ yêu thích.
Rất thường xuyên ở trường, một đứa trẻ có năng khiếu cảm
thấy thiếu sự quan tâm của người lớn. Thật vậy, trong một trường phổ thông, hầu
hết giáo viên đều tập trung đặc biệt vào những trẻ có "ngưỡng mất kết nối
thấp", tức là các em thường tự trả lời câu hỏi của mình, chắc chắn rằng
trẻ sẽ không thể tự mình tìm ra câu trả lời chính xác. . Trong tình huống này,
một đứa trẻ có năng khiếu tạo ra những trở ngại và khó khăn nhất định trong
công việc của giáo viên. Đối với cậu, đặc biệt là ở trường tiểu học, mong muốn
hoàn thành chính xác nhiệm vụ của giáo viên, trả lời câu hỏi của mình một cách
chính xác và nhanh hơn những người khác chỉ là một trò chơi trí óc thú vị, một
kiểu cạnh tranh và cậu giơ tay trước người khác. “Hầu hết các giáo viên chỉ đơn
giản là không có thời gian để chăm sóc một đứa trẻ có năng khiếu, và đôi khi họ
thậm chí còn cản đường những học sinh có kiến thức tuyệt vời và không phải
lúc nào cũng có thể hiểu được hoạt động trí óc” (31 tr.219). Trình độ tâm lý
thấp trong quá trình đào tạo của giáo viên để làm việc với những đứa trẻ như
vậy dẫn đến thực tế là khi đánh giá giáo viên của chúng, trước hết, giáo viên
ghi nhận ở chúng sự thể hiện, mong muốn làm mọi thứ theo cách của chúng, sự
cuồng loạn, không muốn, và đôi khi không có khả năng tuân theo các mô hình đã
được chấp nhận, vv .. Cần lưu ý rằng những đánh giá như vậy là hệ quả của việc
giáo viên không hiểu biết đầy đủ về các đặc điểm nhân cách và mô hình phát
triển của một đứa trẻ có năng khiếu.
Kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy những đứa trẻ có năng
lực trí tuệ vượt trội thường gặp khó khăn trong giao tiếp, năng lực xã hội thấp
hơn và chúng hướng nội nhiều hơn. Do đó, chúng ta có thể nói về sự hiện diện
của sự không đồng bộ về trí tuệ và xã hội, được đặc trưng bởi sự hiện diện của
mức độ phát triển trí tuệ cao và các kỹ năng xã hội được hình thành và (hoặc)
chưa được kiểm tra đầy đủ.
Một tính năng đặc trưng của trẻ em có năng khiếu là phi
nghĩa tuân thủ. Nó luôn luôn là khó khăn cho họ để làm quen với các chuẩn mực
và quy tắc thành lập, và một số trong số họ quyết định đối đầu. Và theo lý
thuyết đầu tư của R. Sternberg (33), ý tưởng sẽ luôn gặp phải kháng đám đông và
rất có thể sẽ bị từ chối ngay từ đầu. “Các đám đông, mà không chi tiêu tiền
trên ý tưởng đánh giá, nhận ra rằng cá nhân sáng tạo có xu hướng giống như đối
lập, phát hiện hành vi này gây phiền nhiễu hoặc thậm chí gây khó chịu, và
thường phản ứng mạnh mẽ trước những thách thức của một người sáng tạo” (33, tr.
190).
Có một vấn đề của sự lắp vào không khít xã hội của trẻ em có
năng khiếu trong các điều kiện của giáo dục tại một trường giáo dục phổ thông.
Ở trường, trẻ em có năng khiếu rất thường xuyên nhận được biệt danh xúc phạm,
bản chất trong số đó nắm để những lời buộc tội của "toàn tri", các
lồi những thành tựu của họ. Những lý do cho những vấn đề này nên được tìm kiếm,
trước hết, trong sự cố gắng của trẻ cho đoàn kết với tập thể và công nhận
(nghịch lý). Tất cả mọi người được biết là có một nhu cầu để nhận dạng. Đối với
một đứa trẻ có năng khiếu, sự hài lòng của nhu cầu này có liên quan đến chủ yếu
với việc sử dụng những khả năng vượt trội của mình, mà có thể gây bất ngờ bạn
cùng lớp của mình. Tất nhiên, với một bộ nhớ tốt hơn, một trí tưởng tượng sống
động hơn, một vốn từ vựng phong phú và một cảm giác sâu sắc về sự hài hước, một
đứa trẻ có năng khiếu sẽ chứng minh tính ưu việt của mình. Và để đáp ứng, thay
vì việc công nhận mong đợi, ông gặp xa lánh và sự hiểu lầm của đồng nghiệp của
mình. (25, tr. 117)
“Những đứa trẻ có năng khiếu, trái ngược với những đứa trẻ
thông thường của chúng, trải qua những mức độ thích ứng xã hội ban đầu nhanh
hơn nhiều (sự vâng lời và hành vi gương mẫu tập trung vào việc nhận được đánh
giá tích cực của người lớn), ở tuổi vị thành niên, chúng đã vượt qua giai đoạn
tuân thủ của trẻ em, đề nghị nghiêm túc chống lại các quy tắc tiêu chuẩn, quy
tắc nhóm và định hướng của nhóm đối với các nhà lãnh đạo cụ thể ”(47, tr. 35).
Do đó, trong tâm trí của một đứa trẻ có năng khiếu, có một cuộc đấu tranh giữa
hai nhu cầu hàng đầu - sự cô lập, nảy sinh sớm hơn so với các bạn cùng lứa
tuổi, do tốc độ phát triển của cá nhân và sự đồng nhất - đóng vai trò là một
điều kiện bất biến đảm bảo một cuộc xung đột tương đối. -tồn tại miễn phí.
Một tính năng quan trọng của trẻ em có năng khiếu mà nguyên
nhân vấn đề trong lĩnh vực xã hội, theo AM Matyushkin, một cảm giác cao của
công lý (23). Như vậy phấn đấu một đứa trẻ luôn luôn đúng. Sau khi tất cả,
trong thời thơ ấu ông đã đặc biệt đánh giá cao và khen thưởng cho là đúng.
"Đối với phần lớn trẻ em có năng khiếu, là sai lầm là đau đớn" (23,
tr. 14). Do đó, ông tin rằng những người khác cũng giống như khó chịu để thấy
mình ở một vị trí tương tự (một biểu hiện của egocentrism vốn có ở trẻ em có
năng khiếu). Đó là cảm giác này mà tạo ra ở trẻ em một mong muốn chân thành đến
giải cứu, để tránh tình trạng đau đớn này. Vì vậy, ngay sau khi ai đó làm cho
một sai lầm, đứa trẻ có năng khiếu ngay lập tức tìm cách giúp anh ta. Kết quả
là, xung này không phải luôn luôn đánh giá đầy đủ và nó phải gánh chịu cơn
thịnh nộ của các bạn cùng lớp. chiến lược hành vi như vậy dẫn đến vi phạm
nghiêm trọng của sự thích ứng tâm lý của trẻ em có năng khiếu và sự phát triển
của cơ chế đầy đủ của quốc phòng tâm lý.
Mức độ nhận thức của xã hội về tính cấp thiết và tầm quan
trọng của vấn đề này tại thời điểm hiện tại vẫn chưa đưa ra giải pháp. Thông
thường, trẻ em buộc phải tự lập, không có sự giúp đỡ của người lớn, cố gắng
giải quyết những khó khăn nảy sinh trong mối quan hệ của chúng với thế giới
xung quanh.
Do đó, khi phân tích nguyên nhân của các vấn đề xã hội mà
trẻ em có năng khiếu phải đối mặt, chúng tôi đi đến kết luận rằng, trước hết,
cần lưu ý một số điểm yếu nhất định về khái niệm bản thân ở trẻ có năng khiếu,
được đặc trưng bởi sự nhạy cảm khá mạnh đối với môi trường xã hội, làm phức tạp
quá trình tự hiện thực hóa và phát triển.
Kết luận
Trong quá trình phân tích tài liệu tâm lý về vấn đề phát
triển nhân cách của trẻ có năng khiếu, có thể kết luận rằng sự phát triển nhân
cách của trẻ có năng khiếu có những đặc điểm riêng, đó là:
Tăng tốc phát triển tinh thần;
Quá mẫn cảm;
Mức độ biểu hiện của các phản ứng phù hợp thấp;
Nâng cao ý thức công lý;
Im lặng của các biểu hiện cảm xúc;
Không đủ lòng tự trọng (thường bị đánh giá thấp);
Một chủ nghĩa tập trung nhất định (đặc biệt là ở độ tuổi trẻ
hơn - lên đến 7 tuổi);
Tăng mức độ hung hăng
Sự hình thành các đặc điểm của lĩnh vực cá nhân của một đứa
trẻ có năng khiếu xảy ra dưới ảnh hưởng của các yếu tố xã hội nhất định, đó là:
bản chất của giáo dục gia đình, các hình thức, phương pháp và thái độ tồn tại
trong hệ thống trường học, cũng như các quy tắc và chuẩn mực hành vi giữa các
đồng nghiệp.
Do sự khác biệt giữa các đặc điểm phát triển nhân cách của
trẻ có năng khiếu và các yêu cầu của xã hội đặt ra, trẻ có năng khiếu gặp khó
khăn trong xã hội hóa, thích nghi, khiến trẻ bị căng thẳng thần kinh cao, rối
loạn thần kinh, dẫn đến xã hội không điều chỉnh. và tính hiếu chiến.
Chương 2. Nghiên cứu thực nghiệm về các đặc điểm cụ thể của
sự phát triển nhân cách của trẻ em có năng khiếu trí tuệ
2.1
Chương trình nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu:
Tiết lộ những nét cụ thể về sự phát triển nhân cách của một
đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ.
Mục tiêu nghiên cứu:
Đưa ra giả thuyết về sự khác biệt có thể xảy ra về mức độ
hung hăng ở trẻ em có năng khiếu và không có năng khiếu;
Đưa ra giả thuyết về sự khác biệt có thể xảy ra trong mức độ
thích ứng ở trẻ em có năng khiếu và không có năng khiếu;
Đối với các giả thuyết đã đưa ra, hãy lựa chọn phương pháp
và xây dựng quy trình xác minh;
Thu thập dữ liệu;
Phân tích các kết quả thu được;
Phân tích kết quả bằng các phương pháp thống kê toán học;
Thảo luận về kết quả thu được và đưa ra kết luận liên quan
đến các giả thuyết đã đưa ra.
Đối tượng nghiên cứu:
Trẻ em có năng khiếu về trí tuệ.
Đề tài nghiên cứu:
Đặc điểm tâm lý về sự phát triển nhân cách của trẻ có năng
khiếu trí tuệ.
Các giả thuyết nghiên cứu:
Những đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ thường hung hăng hơn
những đứa trẻ không được coi là có năng khiếu về trí tuệ.
Những đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ nhìn chung thường bị
điều chỉnh hơn trong xã hội so với những đứa trẻ không được coi là có năng
khiếu về trí tuệ.
Vật mẫu:
Học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú “Trí thức”
Matxcova - 23 học sinh khối 8, gồm 10 nữ và 13 nam (độ tuổi trung bình - 13-14
tuổi).
Học sinh trường THCS số 1 Elektrostal - 27 học sinh lớp 8,
trong đó 15 học sinh nữ và 12 học sinh nam (độ tuổi trung bình là 13-14 tuổi).
Các công cụ phương pháp:
Việc xác định xem đứa trẻ nào có thể được cho là trẻ có năng
khiếu về trí tuệ, và đứa nào không, được thực hiện trên cơ sở phương pháp phỏng
vấn giáo viên chủ nhiệm lớp 8 "B" của trường toàn diện №1. Vì một
giáo viên có thể đánh giá đầy đủ các khả năng trí tuệ của học sinh, nên giáo
viên được yêu cầu chẩn đoán mức độ phát triển các năng lực trí tuệ bằng một
bảng câu hỏi đặc biệt dựa trên thang đánh giá Renzulli-Hartman. (xem phụ lục
trang 63-64) Trong cuộc bình duyệt, hai học sinh có năng khiếu đã được xác định.
Để nghiên cứu mức độ nghiêm trọng của hành vi gây hấn ở
thanh thiếu niên lớp phổ thông và học sinh trường nội trú “Trí thức”, chúng tôi
sử dụng bảng câu hỏi “Chẩn đoán các chỉ số và hình thức gây hấn” của A. Bass và
A. Darki. Kỹ thuật này nhằm xác định các đặc điểm của trạng thái tinh thần dựa
trên các hình thức gây hấn và phản ứng thù địch khác nhau. Những trạng thái
tinh thần này có thể được mô tả bằng cách sử dụng tám thang đo:
Dùng vũ lực chống lại người khác là hành vi xâm lược thân
thể.
Biểu hiện của cảm xúc tiêu cực cả qua hình thức (cãi vã, la
hét, la hét) và thông qua nội dung lời kêu gọi người khác (đe dọa, chửi bới,
chửi thề) - gây hấn bằng lời nói.
Việc sử dụng những câu chuyện phiếm và đùa cợt nhằm vào
người khác một cách vòng vo và biểu hiện của những cơn thịnh nộ vô hướng, mất
trật tự (như la hét, giậm chân, v.v.) là hành vi gây hấn gián tiếp.
Một dạng hành vi đối lập, thường là chống lại quyền lực và
sự lãnh đạo, có thể phát triển từ phản kháng thụ động thành hành động chủ động
chống lại các yêu cầu, quy tắc, luật pháp, là chủ nghĩa phủ định.
Xu hướng dễ bị kích thích, sẵn sàng, lúc phấn khích nhỏ
nhất, bộc phát trong tính khí nóng nảy, gay gắt, thô lỗ - cáu kỉnh.
Xu hướng không tin tưởng và cảnh giác với mọi người xuất
phát từ niềm tin rằng người khác có ý định gây hại là nghi ngờ.
Biểu hiện của lòng đố kỵ và thù hận đối với người khác, gây
ra bởi cảm giác tức giận, không hài lòng với ai đó hoặc cả thế giới đối với đau
khổ thực tế hoặc tưởng tượng, là một sự xúc phạm.
Thái độ và hành động trong mối quan hệ với bản thân và những
người khác, xuất phát từ việc đối tượng có thể tin rằng mình là người xấu, hành
động xấu: có hại, cay nghiệt hoặc đáng xấu hổ - tự động gây hấn hoặc tội lỗi.
Để nghiên cứu mức độ thích nghi ở thanh thiếu niên lớp phổ
thông và thanh thiếu niên trường phổ thông dân tộc nội trú, chúng tôi sử dụng
bảng câu hỏi nhân cách đa cấp “Khả năng thích ứng”. Bảng câu hỏi này có một số
cấp độ cấu trúc, cho phép bạn thu được thông tin với nhiều khối lượng và tính
chất khác nhau.
Bảng câu hỏi bao gồm 4 thang điểm:
Thang đo điều chỉnh hành vi đặc trưng cho xu hướng suy sụp
thần kinh, mức độ đầy đủ của lòng tự trọng và mức độ đầy đủ của nhận thức về
thực tế.
Thang đo tiềm năng giao tiếp đặc trưng cho mức độ kỹ năng
giao tiếp, tính hiếu chiến, xung đột và khả năng thiết lập liên hệ với người
khác.
Thang đo của tính chuẩn mực đạo đức và đạo đức đặc trưng cho
mức độ xã hội hóa, sự tuân thủ các chuẩn mực hành vi được chấp nhận chung và
đánh giá đầy đủ về vị trí và vai trò của một người trong nhóm.
Thang đo tiềm năng thích ứng tâm lý - xã hội của cá nhân
(tổng của 3 thang đo nêu trên) xác định ba nhóm thích ứng: tốt, đạt yêu cầu và
chưa đạt yêu cầu.
Sử dụng phương pháp xử lý thống kê dữ liệu thực nghiệm, các
giả thuyết liên quan đến thực nghiệm được xác minh, chứng minh hoặc bác bỏ trực
tiếp.
Trong trường hợp của chúng tôi, chúng tôi sẽ xem xét phương
pháp so sánh hai thống kê sơ cấp (trung bình) liên quan đến các mẫu khác nhau.
Chúng tôi sẽ sử dụng kiểm định t của Student để so sánh các
phương tiện mẫu thuộc hai tập dữ liệu và để quyết định xem các giá trị trung
bình có khác biệt đáng kể về mặt thống kê với nhau hay không. Công thức cơ bản
của nó như sau:
t = \ x1 cf - x2 cf \: (m12 + m22) ^ 1/2
trong đó x1 cf là giá trị trung bình của biến trên một mẫu
dữ liệu;
x2 cf - giá trị trung bình của biến đối với mẫu dữ liệu
khác;
m1 và m2 là các chỉ số tổng hợp của độ lệch của các giá trị
cụ thể từ hai mẫu được so sánh với giá trị trung bình tương ứng của chúng.
m1 và m2 lần lượt được tính theo các công thức sau:
m12 = S12 cf / n1; m22 = S22 của / n2,
trong đó S12av là phương sai mẫu của biến đầu tiên (đối với
mẫu đầu tiên);
S22av - phương sai mẫu của biến thứ hai (đối với mẫu thứ
hai);
n1 là số giá trị cụ thể của biến trong mẫu đầu tiên;
n2 là số giá trị cụ thể của biến đối với mẫu thứ hai.
Sau khi chỉ số t được tính theo công thức trên, theo bảng
giá trị tới hạn của bài kiểm tra t của Học sinh đối với một số bậc tự do cho
trước (n1 + n2 - 2) và xác suất sai số cho phép, bảng yêu cầu giá trị của t
được tìm thấy và so sánh với giá trị tính toán của t. Nếu giá trị được tính
toán của t lớn hơn hoặc bằng giá trị được lập bảng, thì kết luận rằng các giá
trị trung bình được so sánh từ hai mẫu thực sự khác biệt có ý nghĩa thống kê
với xác suất của một lỗi có thể chấp nhận được nhỏ hơn hoặc bằng giá trị đã
chọn .
Tiếp theo, chúng tôi sẽ tiến hành phân tích thống kê dựa
trên sự so sánh các biểu hiện hung hăng ở trẻ em có năng khiếu và không có năng
khiếu và trên cơ sở đó xác định tầm quan trọng của sự khác biệt về giá trị
trung bình.
Kết quả nghiên cứu
Khi nhận được kết quả, chúng tôi cho rằng cần phải phân tích
những điểm khác biệt nào tồn tại trong biểu hiện của các hình thức gây hấn giữa
trẻ em gái và trẻ em trai có năng khiếu (không có năng khiếu).
Dưới đây là các bảng phản ánh sự khác biệt về giá trị trung
bình cho từng hình thức gây hấn. (xem phụ lục để biết tất cả các kết quả)
Bảng 1. So sánh các giá trị trung bình về mức độ hung hăng
của các cô gái có năng khiếu và không có năng khiếu theo phương pháp của A.
Bass và A. Darki.
|
Không. |
Các hình thức xâm lược |
Những cô gái có năng khiếu |
Cô gái không có tài |
Sự khác biệt giữa các giá trị
trung bình |
|
một |
Gây hấn về thể chất |
55.1 |
54.4 |
+ 0,7 |
|
2 |
Gây hấn bằng lời nói |
59,8 |
60,6 |
- 0,8 |
|
3 |
Gây hấn gián tiếp |
76,5 |
74,2 |
+ 2,3 |
|
4 |
Chủ nghĩa tiêu cực |
64.3 |
58,57 |
+ 5,73 |
|
số năm |
Kích thích |
39,9 |
48.47 |
- 8,57 |
|
6 |
Sự nghi ngờ |
74 |
62,53 |
+ 11,47 |
|
7 |
Phẫn nộ |
34.8 |
30,53 |
+4,27 |
|
tám |
Tự động phạm tội |
54,5 |
40,6 |
+ 13,9 |
Dữ liệu dạng bảng cho thấy rõ ràng rằng, nhìn chung, các chỉ
số về giá trị trung bình về mức độ hiếu thắng của các cô gái có năng khiếu cao
hơn. Ngoại lệ là gây hấn và bực tức bằng lời nói.
Ban 2. So sánh các giá trị trung bình về mức độ gây hấn của
trẻ em trai có năng khiếu và không có năng khiếu theo phương pháp của A. Bass
và A. Darki.
|
Không. |
Các hình thức xâm lược |
Những cậu bé có năng khiếu |
Những chàng trai không có tài năng
|
Sự khác biệt giữa các giá trị
trung bình |
|
một |
Gây hấn về thể chất |
56.4 |
62.3 |
- 5,9 |
|
2 |
Gây hấn bằng lời nói |
54,93 |
57,2 |
- 2,27 |
|
3 |
Gây hấn gián tiếp |
82.4 |
75,9 |
+ 6,5 |
|
4 |
Chủ nghĩa tiêu cực |
70,6 |
60.4 |
+ 10,2 |
|
số năm |
Kích thích |
47 |
52,8 |
- 5,8 |
|
6 |
Sự nghi ngờ |
70,33 |
60,6 |
+ 9,73 |
|
7 |
Phẫn nộ |
37,73 |
31.1 |
+ 6,63 |
|
tám |
Tự động phạm tội |
49,53 |
38.8 |
+ 10,73 |
Dữ liệu dạng bảng cho thấy rõ ràng rằng, nhìn chung, các chỉ
số về giá trị trung bình về mức độ hiếu thắng của trẻ em trai có năng khiếu cao
hơn so với trẻ không có năng khiếu. Các chỉ số trung bình về thể chất, lời nói
gây hấn và cáu kỉnh thấp hơn so với các bé trai không có năng khiếu.
Bảng №3 So sánh các giá trị trung bình về mức độ hung hăng
của trẻ em gái và trẻ em trai có năng khiếu theo phương pháp của A. Bass và A.
Darka
|
Không. |
Các hình thức xâm lược |
Những cô gái có năng khiếu |
Những cậu bé có năng khiếu |
Sự khác biệt giữa các giá trị
trung bình |
|
một |
Gây hấn về thể chất |
55.1 |
56.4 |
-1,3 |
|
2 |
Gây hấn bằng lời nói |
59,8 |
54,99 |
+4,81 |
|
3 |
Gây hấn gián tiếp |
76,5 |
82.4 |
-5,9 |
|
4 |
Chủ nghĩa tiêu cực |
64.3 |
70,6 |
-6,3 |
|
số năm |
Kích thích |
39,9 |
47 |
- 7,1 |
|
6 |
Sự nghi ngờ |
74 |
70,39 |
+3,61 |
|
7 |
Phẫn nộ |
34.8 |
37,73 |
-2,93 |
|
tám |
Tự động phạm tội |
54,5 |
49,53 |
+4,97 |
Mức độ gây hấn ở trẻ em trai cao hơn trẻ em gái, ngoại trừ
hành vi gây hấn bằng lời nói, tự động và nghi ngờ.
Bảng 4. So sánh các giá trị trung bình về mức độ hung hăng
của thanh thiếu niên có năng khiếu và không có năng khiếu theo phương pháp của
A. Bass và A. Darki.
|
Không. |
Các hình thức xâm lược |
Thanh thiếu niên có năng khiếu |
Thanh thiếu niên không có năng lực |
Sự khác biệt giữa các giá trị
trung bình |
|
một |
Gây hấn về thể chất |
55,88 |
57,56 |
- 1,68 |
|
2 |
Gây hấn bằng lời nói |
56,88 |
59,24 |
- 2,36 |
|
3 |
Gây hấn gián tiếp |
80.04 |
74,88 |
+5,16 |
|
4 |
Chủ nghĩa tiêu cực |
68.08 |
59,36 |
+ 8,72 |
|
số năm |
Kích thích |
44,16 |
50,2 |
- 6,04 |
|
6 |
Sự nghi ngờ |
71,8 |
61,76 |
+10.04 |
|
7 |
Phẫn nộ |
36,56 |
30,76 |
+ 5,8 |
|
tám |
Tự động phạm tội |
51,52 |
39,88 |
+ 11,64 |
Dữ liệu dạng bảng cho thấy rõ ràng rằng, nhìn chung, các chỉ
số về giá trị trung bình về mức độ hiếu chiến của trẻ vị thành niên có năng
khiếu cao hơn so với trẻ không có năng khiếu. Các chỉ số trung bình về thể
chất, lời nói gây hấn và kích thích thấp hơn so với những trẻ không có năng
khiếu.
Hãy tiến hành phân tích so sánh giữa các giá trị trung bình
của các chỉ số của các hình thức thích ứng của trẻ có năng khiếu và không có
năng khiếu.
Bảng 5. So sánh giá trị trung bình của các chỉ số về các
hình thức thích ứng của trẻ em gái có năng khiếu và không có năng khiếu theo
phương pháp "Khả năng thích ứng".
|
Không. |
Các hình thức thích ứng |
Những cô gái có năng khiếu |
Cô gái không có tài |
Sự khác biệt giữa các giá trị
trung bình |
|
một |
Quy định hành vi |
41,7 |
11,27 |
+ 30,43 |
|
2 |
Tiềm năng giao tiếp |
19,2 |
12.4 |
+ 6,8 |
|
3 |
Đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
9.2 |
7.67 |
+ 1,53 |
|
4 |
Quy mô tiềm năng cá nhân |
70.1 |
31,33 |
+ 38,77 |
Các chỉ số về giá trị trung bình của các hình thức thích ứng
ở trẻ em gái có năng khiếu nói chung cao hơn ở trẻ em gái không có năng khiếu,
điều này cho thấy mức độ thích ứng thấp.
Bảng 6. So sánh giá trị trung bình của các chỉ số về các
dạng thích ứng của trẻ em trai có năng khiếu và không có năng khiếu theo phương
pháp "Khả năng thích ứng".
|
Không. |
Các hình thức thích ứng |
Những cậu bé có năng khiếu |
Những chàng trai không có tài năng
|
Sự khác biệt giữa các giá trị
trung bình |
|
một |
Quy định hành vi |
48,33 |
12,5 |
+ 35,83 |
|
2 |
Tiềm năng giao tiếp |
20,33 |
17 |
+ 3,33 |
|
3 |
Đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
10,6 |
8.6 |
+ 2 |
|
4 |
Quy mô tiềm năng cá nhân |
77.3 |
40.1 |
+ 37,2 |
Các chỉ số về giá trị trung bình của các hình thức thích ứng
ở trẻ em trai có năng khiếu nói chung cao hơn ở trẻ không có năng khiếu, điều
này cho thấy mức độ thích ứng thấp.
Bảng 7. So sánh giá trị trung bình của các chỉ số về các
dạng thích ứng của thanh thiếu niên có năng khiếu và không có năng khiếu theo
phương pháp "Khả năng thích ứng".
|
Không. |
Các hình thức thích ứng |
Thanh thiếu niên có năng khiếu |
Thanh thiếu niên không có năng lực
|
Sự khác biệt giữa các giá trị
trung bình |
|
một |
Quy định hành vi |
45,68 |
11,76 |
+ 33,92 |
|
2 |
Tiềm năng giao tiếp |
19,88 |
14,24 |
+ 5,64 |
|
3 |
Đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
8,84 |
8,84 |
0 |
|
4 |
Quy mô tiềm năng cá nhân |
74.4 |
34,84 |
+ 39,56 |
Tất cả các chỉ số dạng bảng đều cho thấy trẻ có năng khiếu
có mức độ thích nghi thấp.
Bảng 8. Kết quả của các giá trị thực nghiệm bằng phép thử t
của Student
|
Không. |
Các hình thức gây hấn và thích
nghi |
Trẻ có năng khiếu |
Những đứa trẻ không có năng lực |
Bài kiểm tra t của sinh viên |
Mức độ khác biệt đáng kể |
||
|
|
|
|
|
||||
|
một |
Gây hấn về thể chất |
55,88 |
40,82 |
57,56 |
29,84 |
0,59 |
Không đáng kể |
|
2 |
Gây hấn bằng lời nói |
56,88 |
26 |
59,24 |
11,7 |
1,92 |
Không đáng kể |
|
3 |
Gây hấn gián tiếp |
80.04 |
24,36 |
74,88 |
12,98 |
4,23 |
có ý nghĩa |
|
4 |
Chủ nghĩa tiêu cực |
68.08 |
32.4 |
59,36 |
17.09 |
6.23 |
có ý nghĩa |
|
số năm |
Kích thích |
44,16 |
11,38 |
50,2 |
14,24 |
5,98 |
có ý nghĩa |
|
6 |
Sự nghi ngờ |
71,8 |
30,25 |
61,76 |
22,19 |
6,92 |
có ý nghĩa |
|
7 |
Phẫn nộ |
36,56 |
20,81 |
30,76 |
13,54 |
4,96 |
có ý nghĩa |
|
tám |
Tự động phạm tội |
51,52 |
16,89 |
39,88 |
15,18 |
10.3 |
có ý nghĩa |
|
chín |
Thích ứng chung |
74.4 |
52.02 |
34,84 |
29,57 |
12,13 |
có ý nghĩa |
2.3 Thảo luận về kết quả
Nếu chúng ta nói về sự khác biệt về sự hung hăng, thì rõ
ràng là ở những thanh thiếu niên có năng khiếu, sự khác biệt lớn nhất về các
chỉ số trung bình là tự động phạm tội - 11,64 điểm. Điều này cho thấy rằng
những hành động trong mối quan hệ với bản thân và những người xung quanh bắt
nguồn từ việc những đứa trẻ có năng khiếu tin rằng chúng xấu, hành động xấu: có
hại, xấu tính hoặc vô liêm sỉ, thường cảm thấy tội lỗi và nhận lỗi của người
khác. Tính đáng ngờ là 10,04 điểm, đặc trưng của một thiếu niên có năng khiếu
là không tin tưởng, thận trọng đối với mọi người, anh ta tin rằng những người
khác có ý định làm hại mình. Negatavism là 8,72 điểm. Chỉ số này xác nhận một
thực tế là trẻ em có năng khiếu được đặc trưng bởi một hình thức hành vi đối
lập, chống lại các yêu cầu, quy tắc và luật pháp.
Đối với chỉ số trung bình thấp hơn cho các hình thức gây hấn
như thể chất, lời nói và kích thích, điều này cho thấy rằng những đứa trẻ có
năng khiếu đã trải qua giai đoạn phát triển tối đa ở tuổi vị thành niên sớm hơn
liên quan đến sự phát triển vượt bậc của chúng và sử dụng các hình thức tương
tác khác trong các tình huống xung đột.
Đối với các chỉ số trung bình về thích ứng tâm lý xã hội,
trong mẫu này có xu hướng ở mức thấp, được đặc trưng bởi các rối loạn tâm thần
kinh, rối loạn vận động của trạng thái chức năng, trạng thái tinh thần có thể
được đặc trưng là ranh giới, quá trình thích ứng là khó khăn.
2.4 Phân tích kết quả bằng phương pháp thống kê toán học
Gây hấn về thể chất
Giả thuyết chính H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là
đáng kể;
Thay thế - H1: sự khác biệt giữa các giá trị trung bình là
không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 55,88 và 57,56.
Sự khác biệt là 1, 68. Cần phải kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống
kê như thế nào. Để thực hiện điều này, chúng tôi sẽ sử dụng phép thử t của
Student.
Đầu tiên, chúng ta hãy xác định phương sai mẫu cho hai mẫu
so sánh của các giá trị: 40,82 và 29,84, tương ứng (xem phụ lục, trang 77)
Chúng tôi đặt các giá trị tìm được của phương sai trong công
thức tính m và t và tính số mũ t emp .:
t emp = 0,59 (xem phụ lục trang 77)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Như bạn có thể thấy, giá trị thực nghiệm thấp hơn giá trị
tới hạn, do đó, giả thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa
thống kê với nhau không được xác nhận với mức ý nghĩa 5%, do đó, mức độ vật lý
sự hung hăng của những đứa trẻ có năng khiếu có thể được coi là cao hơn hoặc
ngang bằng và không có tài năng.
Gây hấn bằng lời nói
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 56,88 và 59,24.
Sự khác biệt là 2,36. Tiếp theo, hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa
thống kê như thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu được so sánh về giá trị: 26 và
11,7, tương ứng (xem phụ lục, trang 76)
t emp = 1,92 (xem phụ lục trang 76)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm thấp hơn giá trị tới hạn, do đó, giả
thuyết (H0) rằng sự khác biệt giữa mẫu có ý nghĩa thống kê bị bác bỏ với mức ý
nghĩa 5% và giả thuyết thay thế H1 được chấp nhận, có nghĩa là mức sự hung hăng
bằng lời nói của trẻ có năng khiếu cao hơn hoặc trùng với trẻ không có năng
khiếu.
Gây hấn gián tiếp
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 80,04 và 74,88.
Sự khác biệt là 5,16. Hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê như
thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu được so sánh về giá trị: 24,36 và
12,98, tương ứng (xem phụ lục, trang 78)
t emp = 4,23 (xem phụ lục trang 78)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm cao hơn giá trị tới hạn, do đó, giả
thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa thống kê với mức ý
nghĩa 0,05, do đó sự khác biệt 5,16 là có ý nghĩa, chúng ta có thể nói rằng
dạng này những đứa trẻ có năng khiếu hiếu chiến thường hung hăng hơn những đứa
trẻ không có năng khiếu.
Chủ nghĩa tiêu cực
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 68,08 và 59,36.
Sự khác biệt là 8,72. Hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê như
thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu được so sánh về giá trị: 32,4 và
17,09, tương ứng (xem phụ lục)
t emp = 6,23 (xem phụ lục)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm cao hơn giá trị tới hạn, do đó, giả
thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa thống kê với mức ý
nghĩa 0,05, do đó sự khác biệt 8,72 là có ý nghĩa, chúng ta có thể nói rằng đối
hình thức hiếu chiến này những đứa trẻ có năng khiếu sẽ hung dữ hơn những đứa
trẻ không có năng khiếu.
Cáu gắt
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 44,16 và 50,2. Sự
khác biệt là 6,04. Hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê như
thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu được so sánh về giá trị: 11,38 và
14,24 tương ứng (xem phụ lục)
t emp = 5,98 (xem phụ lục)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm cao hơn giá trị tới hạn, do đó, giả
thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa thống kê với mức ý
nghĩa 0,05, do đó sự khác biệt 5,16 là có ý nghĩa, chúng ta có thể nói rằng
điều này trẻ có năng khiếu gây hấn ít hung hăng hơn trẻ không có năng khiếu.
Sự nghi ngờ
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 71,8 và 61,76. Sự
khác biệt là 10,04. Hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê như
thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu so sánh có giá trị: 30,25 và
22,19 tương ứng (xem phụ lục)
t emp = 6,92 (xem phụ lục)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm cao hơn giá trị tới hạn, do đó, giả
thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa thống kê với mức ý
nghĩa 0,05, do đó sự khác biệt 10,04 là có ý nghĩa, chúng ta có thể nói rằng
đối với hình thức hiếu chiến này những đứa trẻ có năng khiếu sẽ hung dữ hơn
những đứa trẻ không có năng khiếu.
Phẫn nộ
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 36,56 và 30,76.
Sự khác biệt là 5,8. Hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê như
thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu được so sánh về giá trị: 20,81 và
13,54, tương ứng (xem phụ lục)
t emp = 4,96 (xem phụ lục)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm cao hơn giá trị tới hạn, do đó, giả
thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa thống kê với mức ý
nghĩa 0,05, do đó sự khác biệt 5,8 là có ý nghĩa, chúng ta có thể nói rằng dạng
này những đứa trẻ có năng khiếu hiếu chiến thường hung hăng hơn những đứa trẻ
không có năng khiếu.
Tự động phạm tội
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 51,52 và 39,88.
Sự khác biệt là 11,64. Hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê
như thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu được so sánh có giá trị: 16,89 và
15,18 tương ứng (xem phụ lục, trang 79)
t emp = 10,3 (xem phụ lục trang 79)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm cao hơn giá trị tới hạn, do đó, giả
thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa thống kê với mức ý
nghĩa 0,05, do đó, sự khác biệt 10,3 đơn vị được coi là có ý nghĩa. có thể lập
luận rằng những đứa trẻ có năng khiếu thường hung hăng hơn so với những đứa trẻ
không có năng khiếu, nếu chúng ta xem xét tính tự động gây hấn.
Tiếp theo, chúng tôi sẽ tiến hành phân tích thống kê dựa
trên sự so sánh các hình thức thích ứng của trẻ có năng khiếu và không có năng
khiếu và trên cơ sở đó xác định ý nghĩa của sự khác biệt về giá trị trung bình.
Từ bảng câu hỏi “Khả năng thích ứng” để xử lý thống kê,
chúng tôi chọn thang đo về tiềm năng thích ứng tâm lý xã hội của cá nhân, vì
đây là thang đo chính để xác định mức độ thích ứng (tốt và bình thường, đạt yêu
cầu và không đạt yêu cầu).
Chúng tôi đưa ra hai giả thuyết: giả thuyết chính và giả
thuyết:
H0: Sự khác biệt giữa các phương tiện là đáng kể;
H1: sự khác biệt giữa các phương tiện là không đáng kể.
Giá trị trung bình của hai mẫu lần lượt là 74,4 và 34,84. Sự
khác biệt là 39,56. Hãy kiểm tra xem sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê như
thế nào.
Phương sai mẫu cho hai mẫu so sánh có giá trị: 52,02 và
29,57, tương ứng (xem phụ lục trang 80 và 81)
t emp = 12,13 (xem phụ lục trang 80 và 81)
t cr. = 2,01 (với mức ý nghĩa 5% và với số bậc tự do: 25 +
25 - 2 = 48)
Giá trị thực nghiệm cao hơn giá trị quan trọng, do đó, giả
thuyết (H0) rằng các phương tiện mẫu khác nhau có ý nghĩa thống kê được lấy với
mức ý nghĩa 0,05, do đó, chúng ta có thể nói rằng trẻ có năng khiếu bị điều
chỉnh sai trong xã hội so với cho trẻ em bình thường.
Các nghiên cứu thống kê của chúng tôi cho phép chúng tôi
khẳng định rằng những đứa trẻ có năng khiếu về trí tuệ nói chung thường hung
hăng hơn những đứa trẻ không được coi là có năng khiếu về trí tuệ, và những đứa
trẻ có năng khiếu về trí tuệ nói chung thường gặp khó khăn hơn trong xã hội so
với những đứa trẻ không được coi là có năng khiếu.
kết luận
Sử dụng bảng câu hỏi của A. Bass và A. Darki, chúng tôi so
sánh các đặc điểm của các hình thức gây hấn ở trẻ em có năng khiếu và trẻ không
được chuẩn bị. Phân tích kết quả cho phép chúng tôi kết luận rằng chỉ số về sự
cáu kỉnh và mức độ gây hấn bằng lời nói thấp hơn ở những trẻ có năng khiếu,
điều này có liên quan đến sự phát triển nâng cao của trẻ; Ngược lại, mức độ gây
hấn gián tiếp và tự động lại cao hơn, điều này một lần nữa khẳng định thực tế
rằng những đứa trẻ có năng khiếu gặp khó khăn trong việc thiết lập các mối quan
hệ trong xã hội vi mô, sự vi phạm các kết nối cảm xúc dẫn đến biểu hiện của
những cơn giận dữ bộc phát rối loạn, họ cũng có xu hướng cảm thấy tội lỗi với
người khác và nhận tội lỗi của người khác đối với bản thân mình.
Với sự trợ giúp của bảng câu hỏi tính cách "Khả năng
thích ứng", sự khác biệt về mức độ thích ứng cũng được tiết lộ. Ở trẻ em
có năng khiếu, chỉ số thích ứng tương ứng với mức độ thấp, tức là họ có những
dấu hiệu nổi bật về tính cách rõ ràng, trạng thái tinh thần có thể được đặc
trưng như ranh giới, quá trình thích ứng khó khăn và có thể xảy ra sự cố về tâm
thần kinh.
Việc phân tích kết quả bằng bài kiểm tra t của Học sinh đã
xác nhận kết quả của bài kiểm tra tâm lý, do đó, có nghĩa là trẻ em có năng
khiếu về trí tuệ thường hung hăng hơn trẻ không có năng khiếu và những trẻ có
năng khiếu nói chung thường bị điều chỉnh hơn trong xã hội.
Giả thuyết của chúng tôi đã được xác nhận.
Khuyến nghị sử dụng các kết quả thu được trong thực tế
Tạo môi trường tâm lý thuận lợi trong lớp học, có lợi cho sự
thể hiện trí tuệ và tính chủ động sáng tạo của học sinh trong cả lĩnh vực nhận
thức và xã hội. Có như vậy mới khắc phục được những tiêu cực đang tồn tại đối
với trẻ em có năng khiếu cả về phía giáo viên và học sinh.
Khi làm việc với trẻ có năng khiếu, giáo viên cần tính đến
những đặc điểm cụ thể của sự phát triển nhân cách của trẻ có năng khiếu.
Cần tiến hành công việc nhằm điều chỉnh mức độ nguyện vọng,
lòng tự trọng của trẻ có năng khiếu, sự đánh giá của trẻ về kết quả hoạt động
của người khác, đặc biệt là các bạn trong lớp.
Cha mẹ cần lắng nghe kỹ những câu hỏi của trẻ, ghi nhận trẻ
thích làm gì, làm theo sở thích tự nhiên của trẻ; cố gắng xác định những mối
quan tâm mà cha mẹ và con cái có thể có chồng chéo. Điều mong muốn là đứa trẻ
có một nơi cho các bộ sưu tập, thí nghiệm và các hoạt động yêu thích của mình.
Phân loại, phân loại, tìm kiếm sự nhất quán và kết nối mang lại sự hài lòng về
trí tuệ cho một đứa trẻ có năng khiếu.
Cha mẹ và giáo viên nên tránh tạo ra "hiệu ứng hào
quang", để biết rằng một đứa trẻ cần phải đối phó với những tình huống mà
chúng không tỏa sáng, không đạt đến đỉnh cao. Đứa trẻ có thể tham gia và tận
hưởng những hoạt động mà nó không thành công. Thất bại là một điều bình thường
xảy ra với tất cả mọi người.
Tham gia các khóa đào tạo về khả năng phục hồi cảm xúc.
Kết luận
Trong công việc của chúng tôi, chúng tôi chú ý nghiêm túc
đến các vấn đề về đặc điểm phát triển nhân cách của một đứa trẻ có năng khiếu
về trí tuệ, vì chính những đặc điểm này cản trở sự thích nghi bình thường trong
môi trường xã hội. Kết quả của nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn, các giả
thuyết của văn bằng đã được xác nhận.
Tiến trình của công việc nghiên cứu đã đưa chúng tôi đến
những kết luận và kết quả sau đây.
Các kết quả thu được xác nhận các đặc điểm tính cách được
chỉ định về mặt lý thuyết của những đứa trẻ có năng khiếu. Cũng cần lưu ý rằng
chính sự hiện diện của những đặc điểm tính cách này thường là tiền đề thiết yếu
dẫn đến việc nảy sinh nhiều loại vấn đề khác nhau đối với những đứa trẻ có năng
khiếu liên quan đến mối quan hệ của cả nhà trường và bạn bè. Những đặc tính cá
nhân như không đủ khả năng tự chủ về mặt cảm xúc, khả năng chống căng thẳng
thấp, một số tính bốc đồng, dịu dàng và đồng thời, tính độc lập, kết hợp với sự
đổi mới và xu hướng chấp nhận rủi ro, khiến một đứa trẻ có năng khiếu trở nên
khá tích cực trong việc thể hiện trí tuệ của chúng. và khả năng sáng tạo, đồng
thời, không có khả năng tự vệ, chịu nhiều ảnh hưởng tiêu cực khác nhau. Các đặc
điểm tính cách khác, chẳng hạn như mức độ phù hợp thấp, hòa đồng, thường xuyên
xung đột, nguyên nhân chủ yếu là do không có khả năng lắng nghe người đối
thoại, mong muốn chỉ huy đồng nghiệp, đảm nhận vai trò tổ chức các trò chơi
chung, không khoan dung, thường biểu hiện trong mối quan hệ với một bạn kém
phát triển về trí tuệ, thói quen sửa sai người khác, và cuối cùng, nhu cầu được
công nhận cao có thể dẫn đến sự hiểu lầm của đồng nghiệp, tính hung hăng, xung
đột tương tác, dẫn đến sự cô lập của anh ta. Kết quả là, sự thích ứng tâm lý
của những đứa trẻ có năng khiếu trí tuệ bị phá vỡ, có thể dẫn đến cảm giác tự
ti, giảm sút lòng tự trọng, phát triển không đầy đủ các cơ chế phòng vệ tâm lý
và hình thành quan niệm tiêu cực về bản thân.
Những quá trình này thường là kết quả của sự thiếu hiểu biết
hoàn toàn của các giáo viên làm việc trong nhóm này về các đặc điểm tâm lý cá
nhân của trẻ có năng khiếu. Ngay cả trong trường hợp giáo viên có một chút quen
thuộc với các tính năng này, họ thường không quen thuộc với các phương pháp cho
phép tính đến kiến thức này trong quá trình làm việc và giao tiếp với những
đứa trẻ đó. Vấn đề còn nằm ở chỗ, bản thân các em có năng khiếu không biết cách
ứng xử trong đội thiếu nhi. Thông thường, do tính ích kỷ cố hữu của họ, họ cố
gắng được hướng dẫn bởi những ham muốn của họ.
Trẻ em có năng khiếu cao đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt của
cha mẹ, các nhà giáo dục và giáo viên. Chính những người này có trách nhiệm
cung cấp không gian cho những khả năng phi thường của những đứa trẻ có năng
khiếu, bảo tồn sự vui tươi và phát triển cả mặt cảm xúc và trí tuệ trong nhân
cách của chúng.
Tài liệu
Ananiev BG Con người với tư cách là một chủ thể của tri
thức. - M .: Nhà xuất bản Đại học Bang Leningrad, 1969.
Belova E. Những người có năng khiếu thời thơ ấu. Giáo dục
mầm non. 1996. Số 10.
Burns R. Khái niệm bản thân và giáo dục. - M .: Tiến bộ,
1986.
Bozhovich LI Tác phẩm tâm lý chọn lọc. Các vấn đề về hình
thành nhân cách. - M .: Học viện Sư phạm Quốc tế, 1995.
Volkov IP Có nhiều tài năng trong trường? Novosibirsk, 1989.
Vygotsky LS Trí tưởng tượng và sự sáng tạo trong thời thơ
ấu. M., 1991.
Gilbukh Yu.Z. Chú ý: những đứa trẻ có năng khiếu M., 1991.
27. Gilbukh Yu.Z., Garnets O.N., Korobko S.L. Hiện tượng năng khiếu tinh thần.
Các vấn đề tâm lý. 1990. số 4.
Gryazeva VG, Petrovsky VA Năng khiếu của trẻ: xác định, phát
triển và hỗ trợ. Chelyabinsk, 1998.
Druzhinin VN Tâm lý học khả năng chung. M.: Lanterna, Vita,
1995.
Zakharova AV, Botsmanova ME Cách hình thành lòng tự trọng
của học sinh. Trường tiểu học. - 1992. - Số 3
Kramarenko V.Yu. Trí thông minh của con người. Voronezh .:
Nhà xuất bản của bang Voronezh. Đại học, 1990.
Hướng dẫn nhanh cho giáo viên về cách làm việc với học sinh
có năng khiếu. Matxcơva: Đội cận vệ trẻ, 1997.
Yu.I. Kuznetsova Nghiên cứu và Dạy trẻ Năng khiếu trong Tâm
lý Giáo dục Hoa Kỳ của Thế kỷ 20. Bất đồng chính kiến. đối với mức độ tâm lý
của ứng viên. khoa học. Nizhny Novgorod, 1996.
NV Kuzmina Nhân cách và năng khiếu sư phạm. Voronezh: nhà
xuất bản của NPO MODEK, 1998.
Landau E. Năng khiếu đòi hỏi sự can đảm: Hỗ trợ tâm lý của
một đứa trẻ có năng khiếu / Per. với anh ấy. AP Golubev; Khoa học. ed. tiếng
Nga Văn bản của N.M. Nazarov. - M .: Trung tâm Xuất bản "Học viện",
2002.
NS sữa Thiên phú về tuổi tác và sự khác biệt của từng cá
nhân. Moscow-Voronezh, 1995.
NS sữa Học năng khiếu trẻ em. Tạp chí tâm lý học 1992. №1.
NS sữa Thật khó để giáo dục chúng. Tâm lý học về năng khiếu
của trẻ em và thanh thiếu niên M .: Academy, 1996.
NS sữa Năng khiếu và tuổi thơ mầm non dưới góc độ nghiên cứu
tâm lý học. Các vấn đề tâm lý 1990. №9.
NS sữa Những biểu hiện sớm của năng khiếu. Các vấn đề tâm
lý. 1988. Số 4.
NS sữa Năng khiếu lứa tuổi học sinh. - M .: Academy, 2000.
Leontiev A.N. Hoạt động. Ý thức. Tính cách. M., 1975.
Matyushkin AM Câu đố về năng khiếu: các vấn đề về chẩn đoán
thực tế. M., 1993.
A.V. Morozov Tâm lý kinh doanh. Khoá bài giảng: Giáo trình
dành cho các cơ sở giáo dục chuyên biệt cấp THPT và THCS. SPb .: Nhà xuất bản
Soyuz, 2000.
Trẻ có năng khiếu. Vân vân. Burmenskaya G.V. Slutsky V.M.
Mátxcơva: Tiến bộ, 1991.
Panov V.I. Nếu năng khiếu là một hiện tượng, thì những đứa
trẻ có năng khiếu là một vấn đề. Trường tiểu học: cộng hoặc trừ. - 2000. - Số 3
Petrovsky V.A. Tính cách trong tâm lý học: một mô hình của
tính chủ quan. Rostov về Don: Nhà xuất bản Phoenix, 1996.
Platonov K.K. Các vấn đề về khả năng ở Moscow: Nauka, 1972.
Popova L.V. Dạy trẻ năng khiếu. Tâm lý về năng khiếu ở trẻ
em và thanh thiếu niên. M .: Academy, 1996.
Popova L.V. Những cô gái và cậu bé có năng khiếu. Trường
tiểu học: cộng hoặc trừ. - 2000. - Số 3
Tâm lý về năng khiếu ở trẻ em và thanh thiếu niên. Vân vân.
NS sữa M .: Academy, 1996.
Raigorodsky D.Ya. Chẩn đoán tâm lý thực tế. Kỹ thuật và thử
nghiệm. Hướng dẫn. - Samara: Nhà xuất bản "Bakhrakh", 1998
Renzulli J., Rees SM Mô hình Trường học Làm giàu: Một Chương
trình Khuyến khích Thực tế cho Trẻ em Năng khiếu. Các khái niệm hiện đại cơ bản
về sự sáng tạo và năng khiếu. Matxcơva: Đội cận vệ trẻ, 1997.
Rogers N. Sáng tạo như củng cố bản thân. Các vấn đề tâm lý.
- 1990. - Số 1
Vai trò của môi trường và tính di truyền đối với sự hình
thành nhân cách của con người. M .: Sư phạm, 1988.
Rubinstein SL Các nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học đại
cương. T.2. M., 1989.
Talyzina NF Bản chất của sự khác biệt cá nhân. M .: nhà xuất
bản của Đại học Tổng hợp Quốc gia Matxcova, 1991.
BM Teplov Tác phẩm được chọn. 2.T. M .: Sư phạm, 1985.
Tikhomirov TN Ảnh hưởng của môi trường vi mô gia đình đến
khả năng của trẻ em: vai trò của các thế hệ. Tóm tắt luận văn. diss .. cand.
tinh dầu bạc hà. khoa học. - M., 2001.
Gửi cô giáo về năng khiếu của trẻ. Mátxcơva: Đội cận vệ trẻ,
1997.
Feldshtein DI Các vấn đề về tâm lý phát triển và tâm lý. - M
.: Học viện Sư phạm Quốc tế, 1995.
Fromm. E. Có hay không? Mátxcơva: Tiến bộ, 1990.
Heller KA Chẩn đoán và phát triển năng khiếu của trẻ em và
thanh thiếu niên. Các khái niệm hiện đại cơ bản về sự sáng tạo và năng khiếu.
Ed. DB Hiển linh. - M .: Vệ binh trẻ, 1997
Kholodnaya MA Tâm lý học của trí thông minh: những nghịch lý
của nghiên cứu. Moscow-Tomsk, 1997.
Kholodnaya MA Liệu trí thông minh có tồn tại như một thực tế
tâm linh? Các vấn đề tâm lý. 1990. số 5.
Shadrikov VD Về nội dung của khái niệm “khả năng” và “năng
khiếu”.
Tạp chí tâm lý. 1983. Số 5.
Shadrikov VD Khả năng, năng khiếu, tài năng. Phát triển và
chẩn đoán các khả năng. Matxcova: Nauka, 1991.
Shadrikov VD Nguồn gốc của loài người. - M: Biểu trưng,
1999
Stern V. Năng khiếu tinh thần. SPb .: nhà xuất bản
"Soyuz", 1997.
Eidemiller EG, Yustitsky VV Trị liệu tâm lý gia đình. - M .:
Y học, 1990
Yurkevich BC Những đứa trẻ có khả năng đặc biệt không thể
nhìn thấy ngay lập tức. Tâm lý về năng khiếu ở trẻ em và thanh thiếu niên. M .:
Academy, 1996.
Đứa trẻ có năng khiếu của Yurkevich BC: Ảo tưởng và Thực tế.
M .: Giáo dục, 1996.
Yakovleva NÓ Ở Phát triển tiềm năng sáng tạo của cá nhân.
Các vấn đề tâm lý. M., 1996. Số 3.
Takacs Carol Addison . Hãy tận hưởng đứa trẻ có năng khiếu
của bạn / New York. 1991
Phụ lục
Kính thưa các thầy cô giáo!
Thang điểm này sẽ giúp bạn đánh giá mức độ phát triển trí
tuệ và khả năng sáng tạo cơ bản của trẻ. Chúng tôi nghĩ rằng óc quan sát, kiến
thức về trẻ em và sự khách quan của bạn sẽ giúp ích cho bạn trong việc này.
Dưới đây là danh sách các phẩm chất, mức độ nghiêm trọng mà
bạn sẽ đánh giá ở mỗi đứa trẻ theo hệ thống cấp độ sau:
Mức độ thấp - nếu chất lượng này không tự biểu hiện.
Mức dưới trung bình - nếu chất lượng này được thể hiện,
nhưng hiếm khi đủ.
Mức trung bình - nếu chất lượng này được biểu hiện bằng nhau
và không được biểu hiện.
Trên mức trung bình - nếu chất lượng này xuất hiện thường
xuyên, nhưng không phải luôn luôn.
Mức độ cao - nếu chất lượng luôn được thể hiện.
1. Bộ nhớ.
Khả năng ghi nhớ nhanh chóng và lưu giữ trong trí nhớ của
trẻ trong một thời gian dài thông tin khác nhau (thính giác, thị giác hoặc vận
động). "Máy tính"
2. Chú ý.
Khả năng nhanh chóng tập trung, "điều chỉnh" một
hoạt động và tham gia vào hoạt động đó trong một thời gian dài mà không bị phân
tâm. "Cực kỳ tập trung."
3. Khả năng phân tích và tổng hợp.
Khả năng của trẻ nhanh chóng "phân hủy" thông tin
được đề xuất (đối tượng) thành các bộ phận cấu thành của nó, hoặc ngược lại, từ
một số bộ phận để tập hợp lại toàn bộ (để rút ra kết luận). "Nhà khoa
học".
4. Năng suất của tư duy.
Khả năng của đứa trẻ để tìm ra một số lượng lớn các giải
pháp cho một vấn đề đặt ra cho nó. "Máy phát điện của ý tưởng".
5. Chủ nghĩa hoàn hảo (siêng năng)
Mong muốn của đứa trẻ là đưa kết quả hoạt động của chúng đạt
tiêu chuẩn cao nhất. "Rất siêng năng."
6. Tính linh hoạt của tư duy.
Khả năng trẻ nhanh chóng thay đổi hành vi của mình, điều
chỉnh các hoạt động của mình tùy thuộc vào hoàn cảnh đã thay đổi, kết hợp kiến
thức và kỹ năng từ các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống vào hoạt động của
mình. "Một người quản lý nhanh nhẹn và kỳ quặc."
7. Tính độc đáo của tư duy.
Khả năng của đứa trẻ trong việc đưa ra những ý tưởng mới,
không theo tiêu chuẩn, nhìn thấy cái "khác thường" ở chỗ bình thường,
để hành động "không giống như những người khác." "Nguyên
bản".
Kết quả chẩn đoán tình trạng hung hăng ở thanh thiếu niên
(bé gái có năng khiếu) bằng bảng câu hỏi của A. Bass-A. Darki
|
Đặc điểm về biểu hiện hiếu thắng
của những cô gái có năng khiếu |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
xâm lược thể chất |
bằng lời nói |
gián tiếp |
chủ nghĩa phủ định |
cáu gắt |
sự nghi ngờ |
phẫn nộ |
tội lỗi |
|
|
45 |
58 |
71 |
60 |
37 |
75 |
ba mươi |
năm mươi |
|
|
59 |
60 |
75 |
59 |
36 |
71 |
35 |
55 |
|
|
65 |
61 |
69 |
63 |
42 |
76 |
ba mươi |
58 |
|
|
47 |
59 |
73 |
65 |
44 |
70 |
33 |
49 |
|
|
51 |
56 |
78 |
65 |
40 |
69 |
32 |
52 |
|
|
53 |
64 |
82 |
58 |
41 |
78 |
40 |
52 |
|
|
68 |
60 |
83 |
69 |
42 |
78 |
39 |
53 |
|
|
62 |
59 |
80 |
70 |
40 |
71 |
38 |
59 |
|
|
53 |
58 |
74 |
69 |
39 |
75 |
35 |
60 |
|
|
48 |
63 |
80 |
65 |
38 |
77 |
36 |
57 |
|
Tổng |
551 |
598 |
765 |
643 |
399 |
740 |
348 |
545 |
|
Điểm trung bình |
55.1 |
59,8 |
76,5 |
64.3 |
39,9 |
74 |
34.8 |
54,5 |
Kết quả chẩn đoán tình trạng hung hăng ở thanh thiếu niên
(các bé trai có năng khiếu) bằng bảng câu hỏi của A. Bass-A. Darki
|
Đặc điểm về biểu hiện hiếu thắng
của những chàng trai có năng khiếu |
|
|
|
|
|
|||
|
|
xâm lược thể chất |
bằng lời nói |
gián tiếp |
chủ nghĩa phủ định |
cáu gắt |
sự nghi ngờ |
phẫn nộ |
tội lỗi |
|
|
54 |
năm mươi |
78 |
70 |
44 |
68 |
33 |
47 |
|
|
63 |
53 |
79 |
69 |
45 |
70 |
40 |
năm mươi |
|
|
64 |
58 |
77 |
69 |
40 |
72 |
29 |
49 |
|
|
51 |
62 |
85 |
72 |
39 |
71 |
35 |
45 |
|
|
49 |
51 |
85 |
74 |
46 |
74 |
42 |
52 |
|
|
56 |
54 |
80 |
74 |
45 |
69 |
44 |
54 |
|
|
55 |
51 |
79 |
68 |
49 |
70 |
39 |
51 |
|
|
60 |
58 |
86 |
69 |
48 |
71 |
38 |
48 |
|
|
66 |
57 |
88 |
70 |
53 |
68 |
36 |
49 |
|
|
62 |
53 |
85 |
75 |
năm mươi |
67 |
41 |
55 |
|
|
năm mươi |
53 |
79 |
73 |
46 |
71 |
43 |
năm mươi |
|
|
56 |
59 |
83 |
72 |
49 |
70 |
40 |
52 |
|
|
58 |
53 |
84 |
70 |
52 |
69 |
37 |
51 |
|
|
49 |
52 |
80 |
65 |
năm mươi |
72 |
35 |
46 |
|
|
53 |
60 |
88 |
69 |
49 |
73 |
34 |
44 |
|
Tổng |
846 |
824 |
1236 |
1059 |
705 |
1055 |
566 |
743 |
|
Điểm trung bình |
56.4 |
54,93 |
82.4 |
70,6 |
47 |
70,33 |
37,73 |
49,53 |
Kết quả chẩn đoán tình trạng hung hăng ở thanh thiếu niên
(năng khiếu) bằng bảng câu hỏi của A. Bass-A. Darki
|
Đặc điểm của biểu hiện hiếu chiến
ở trẻ em có năng khiếu |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
xâm lược thể chất |
bằng lời nói |
gián tiếp |
chủ nghĩa phủ định |
cáu gắt |
sự nghi ngờ |
phẫn nộ |
tội lỗi |
|
|
45 |
58 |
71 |
60 |
37 |
75 |
ba mươi |
năm mươi |
|
|
59 |
60 |
75 |
59 |
36 |
71 |
35 |
55 |
|
|
65 |
61 |
69 |
63 |
42 |
76 |
ba mươi |
58 |
|
|
47 |
59 |
73 |
65 |
44 |
70 |
33 |
49 |
|
|
51 |
56 |
78 |
65 |
40 |
69 |
32 |
52 |
|
|
53 |
64 |
82 |
58 |
41 |
78 |
40 |
52 |
|
|
68 |
60 |
83 |
69 |
42 |
78 |
39 |
53 |
|
|
62 |
59 |
80 |
70 |
40 |
71 |
38 |
59 |
|
|
53 |
58 |
74 |
69 |
39 |
75 |
35 |
60 |
|
|
48 |
63 |
80 |
65 |
38 |
77 |
36 |
57 |
|
|
54 |
năm mươi |
78 |
70 |
44 |
68 |
33 |
47 |
|
|
63 |
53 |
79 |
69 |
45 |
70 |
40 |
năm mươi |
|
|
64 |
58 |
77 |
69 |
40 |
72 |
29 |
49 |
|
|
51 |
62 |
85 |
72 |
39 |
71 |
35 |
45 |
|
|
49 |
51 |
85 |
74 |
46 |
74 |
42 |
52 |
|
|
56 |
54 |
80 |
74 |
45 |
69 |
44 |
54 |
|
|
55 |
51 |
79 |
68 |
49 |
70 |
39 |
51 |
|
|
60 |
58 |
86 |
69 |
48 |
71 |
38 |
48 |
|
|
66 |
57 |
88 |
70 |
53 |
68 |
36 |
49 |
|
|
62 |
53 |
85 |
75 |
năm mươi |
67 |
41 |
55 |
|
|
năm mươi |
53 |
79 |
73 |
46 |
71 |
43 |
năm mươi |
|
|
56 |
59 |
83 |
72 |
49 |
70 |
40 |
52 |
|
|
58 |
53 |
84 |
70 |
52 |
69 |
37 |
51 |
|
|
49 |
52 |
80 |
65 |
năm mươi |
72 |
35 |
46 |
|
|
53 |
60 |
88 |
69 |
49 |
73 |
34 |
44 |
|
Tổng |
1397 |
1422 |
2001 |
1702 |
1104 |
1795 |
914 |
1288 |
|
Điểm trung bình |
55,88 |
56,88 |
80.04 |
68.08 |
44,16 |
71,8 |
36,56 |
51,52 |
Kết quả chẩn đoán tình trạng hung hăng ở thanh thiếu niên
(trẻ em gái không có năng khiếu) bằng bảng câu hỏi của A. Bass-A. Darki
|
Những đặc điểm về biểu hiện hiếu
thắng của những cô gái không có năng khiếu |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
xâm lược thể chất |
bằng lời nói |
gián tiếp |
chủ nghĩa phủ định |
cáu gắt |
sự nghi ngờ |
phẫn nộ |
tội lỗi |
|
|
47 |
63 |
70 |
55 |
40 |
70 |
ba mươi |
44 |
|
|
59 |
60 |
72 |
54 |
45 |
66 |
28 |
45 |
|
|
63 |
63 |
68 |
60 |
41 |
64 |
31 |
46 |
|
|
51 |
62 |
70 |
60 |
45 |
68 |
29 |
40 |
|
|
53 |
58 |
72 |
61 |
39 |
63 |
33 |
35 |
|
|
54 |
59 |
80 |
58 |
47 |
65 |
34 |
36 |
|
|
60 |
64 |
79 |
55 |
năm mươi |
62 |
ba mươi |
37 |
|
|
61 |
58 |
77 |
58 |
52 |
60 |
31 |
41 |
|
|
54 |
64 |
71 |
61 |
49 |
58 |
27 |
45 |
|
|
52 |
60 |
70 |
53 |
51 |
64 |
32 |
44 |
|
|
56 |
57 |
75 |
60 |
năm mươi |
63 |
ba mươi |
40 |
|
|
49 |
59 |
76 |
57 |
55 |
54 |
ba mươi |
36 |
|
|
52 |
62 |
73 |
59 |
56 |
58 |
32 |
34 |
|
|
54 |
61 |
80 |
64 |
58 |
60 |
27 |
42 |
|
|
51 |
59 |
80 |
65 |
49 |
63 |
34 |
44 |
|
Tổng |
816 |
909 |
1113 |
880 |
727 |
938 |
458 |
609 |
|
Điểm trung bình |
54.4 |
60,6 |
74,2 |
58,57 |
48.47 |
62,53 |
30,53 |
40,6 |
Kết quả chẩn đoán tình trạng hung hăng ở thanh thiếu niên
(không phải nam sinh có năng khiếu) bằng bảng câu hỏi của A. Bass-A. Darki
|
Đặc điểm của biểu hiện hiếu thắng
ở các bé trai có năng khiếu |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
xâm lược thể chất |
bằng lời nói |
gián tiếp |
chủ nghĩa phủ định |
cáu gắt |
sự nghi ngờ |
phẫn nộ |
tội lỗi |
|
|
63 |
52 |
76 |
59 |
52 |
59 |
35 |
40 |
|
|
60 |
55 |
78 |
55 |
53 |
57 |
32 |
36 |
|
|
62 |
61 |
80 |
58 |
57 |
53 |
ba mươi |
38 |
|
|
58 |
65 |
75 |
54 |
năm mươi |
60 |
26 |
41 |
|
|
66 |
54 |
74 |
59 |
năm mươi |
64 |
29 |
43 |
|
|
65 |
55 |
72 |
60 |
53 |
66 |
35 |
44 |
|
|
66 |
56 |
76 |
65 |
49 |
62 |
32 |
32 |
|
|
63 |
60 |
79 |
66 |
57 |
61 |
ba mươi |
36 |
|
|
58 |
54 |
73 |
58 |
55 |
65 |
31 |
38 |
|
|
62 |
60 |
76 |
70 |
52 |
59 |
31 |
40 |
|
Tổng |
623 |
572 |
759 |
604 |
528 |
606 |
311 |
388 |
|
Điểm trung bình |
62.3 |
57,2 |
75,9 |
60.4 |
52,8 |
60,6 |
31.1 |
38.8 |
Kết quả chẩn đoán tình trạng hung hăng ở thanh thiếu niên
(không có năng khiếu) bằng bảng câu hỏi của A. Bass-A. Darki
|
Đặc điểm của biểu hiện hiếu chiến
ở trẻ em chưa trưởng thành |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
xâm lược thể chất |
bằng lời nói |
gián tiếp |
chủ nghĩa phủ định |
cáu gắt |
sự nghi ngờ |
phẫn nộ |
tội lỗi |
|
|
47 |
63 |
70 |
55 |
40 |
70 |
ba mươi |
44 |
|
|
59 |
60 |
72 |
54 |
45 |
66 |
28 |
45 |
|
|
63 |
63 |
68 |
60 |
41 |
64 |
31 |
46 |
|
|
51 |
62 |
70 |
60 |
45 |
68 |
29 |
40 |
|
|
53 |
58 |
72 |
61 |
39 |
63 |
33 |
35 |
|
|
54 |
59 |
80 |
58 |
47 |
65 |
34 |
36 |
|
|
60 |
64 |
79 |
55 |
năm mươi |
62 |
ba mươi |
37 |
|
|
61 |
58 |
77 |
58 |
52 |
60 |
31 |
41 |
|
|
54 |
64 |
71 |
61 |
49 |
58 |
27 |
45 |
|
|
52 |
60 |
70 |
53 |
51 |
64 |
32 |
44 |
|
|
56 |
57 |
75 |
60 |
năm mươi |
63 |
ba mươi |
40 |
|
|
49 |
59 |
76 |
57 |
55 |
54 |
ba mươi |
36 |
|
|
52 |
62 |
73 |
59 |
56 |
58 |
32 |
34 |
|
|
54 |
61 |
80 |
64 |
58 |
60 |
27 |
42 |
|
|
51 |
59 |
80 |
65 |
49 |
63 |
34 |
44 |
|
|
63 |
52 |
76 |
59 |
52 |
59 |
35 |
40 |
|
|
60 |
55 |
78 |
55 |
53 |
57 |
32 |
36 |
|
|
62 |
61 |
80 |
58 |
57 |
53 |
ba mươi |
38 |
|
|
58 |
65 |
75 |
54 |
năm mươi |
60 |
26 |
41 |
|
|
66 |
54 |
74 |
59 |
năm mươi |
64 |
29 |
43 |
|
|
65 |
55 |
72 |
60 |
53 |
66 |
35 |
44 |
|
|
66 |
56 |
76 |
65 |
49 |
62 |
32 |
32 |
|
|
63 |
60 |
79 |
66 |
57 |
61 |
ba mươi |
36 |
|
|
58 |
54 |
73 |
58 |
55 |
65 |
31 |
38 |
|
|
62 |
60 |
76 |
70 |
52 |
59 |
31 |
40 |
|
Tổng |
1439 |
1481 |
1872 |
1484 |
1255 |
1544 |
769 |
997 |
|
Điểm trung bình |
57,56 |
59,24 |
74,88 |
59,36 |
50,2 |
61,76 |
30,76 |
39,88 |
Kết quả của các chỉ số về thang đo khả năng thích ứng của
trẻ vị thành niên (trẻ em gái có năng khiếu) bằng bảng câu hỏi "Khả năng
thích ứng"
|
Các hình thức thích ứng của các cô
gái có năng khiếu |
|
|
||
|
|
Quy định hành vi |
tiềm năng giao tiếp |
đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
Cá nhân Tiềm năng |
|
|
40 |
21 |
12 |
73 |
|
|
36 |
27 |
mười lăm |
78 |
|
|
44 |
chín |
7 |
60 |
|
|
38 |
mười lăm |
số năm |
58 |
|
|
48 |
13 |
10 |
71 |
|
|
43 |
24 |
tám |
75 |
|
|
37 |
26 |
mười một |
74 |
|
|
41 |
21 |
tám |
70 |
|
|
43 |
hai mươi |
10 |
73 |
|
|
47 |
mười sáu |
6 |
69 |
|
Tổng |
417 |
192 |
92 |
701 |
|
Điểm trung bình |
41,7 |
19,2 |
9.2 |
70.1 |
Kết quả của các chỉ số của thang đo khả năng thích ứng của trẻ
vị thành niên (trẻ em trai có năng khiếu) với bảng câu hỏi "Khả năng thích
ứng"
|
Các hình thức thích nghi của những
cậu bé có năng khiếu |
|
|
||
|
|
Quy định hành vi |
tiềm năng giao tiếp |
đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
Cá nhân Tiềm năng |
|
|
43 |
mười bốn |
7 |
64 |
|
|
năm mươi |
23 |
chín |
82 |
|
|
51 |
hai mươi |
số năm |
76 |
|
|
47 |
13 |
mười một |
71 |
|
|
49 |
10 |
13 |
72 |
|
|
48 |
28 |
10 |
86 |
|
|
41 |
26 |
7 |
74 |
|
|
năm mươi |
27 |
12 |
89 |
|
|
52 |
24 |
mười lăm |
91 |
|
|
51 |
17 |
tám |
76 |
|
|
49 |
mười chín |
số năm |
73 |
|
|
56 |
21 |
số năm |
82 |
|
|
46 |
22 |
7 |
75 |
|
|
47 |
mười lăm |
6 |
68 |
|
|
45 |
26 |
chín |
80 |
|
Tổng |
725 |
305 |
129 |
1159 |
|
Thứ Tư điểm |
48,33 |
20,33 |
8.6 |
77.3 |
Kết quả của các chỉ số của thang đo khả năng thích ứng của
thanh thiếu niên (năng khiếu) với bảng câu hỏi "Khả năng thích ứng"
|
Các hình thức thích ứng của trẻ có
năng khiếu |
|
|
||
|
|
Quy định hành vi |
tiềm năng giao tiếp |
đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
Cá nhân Tiềm năng |
|
|
40 |
21 |
12 |
73 |
|
|
36 |
27 |
mười lăm |
78 |
|
|
44 |
chín |
7 |
60 |
|
|
38 |
mười lăm |
số năm |
58 |
|
|
48 |
13 |
10 |
71 |
|
|
43 |
24 |
tám |
75 |
|
|
37 |
26 |
mười một |
74 |
|
|
41 |
21 |
tám |
70 |
|
|
43 |
hai mươi |
10 |
73 |
|
|
47 |
mười sáu |
6 |
69 |
|
|
43 |
mười bốn |
7 |
64 |
|
|
năm mươi |
23 |
chín |
82 |
|
|
51 |
hai mươi |
số năm |
76 |
|
|
47 |
13 |
mười một |
71 |
|
|
49 |
10 |
13 |
72 |
|
|
48 |
28 |
10 |
86 |
|
|
41 |
26 |
7 |
74 |
|
|
năm mươi |
27 |
12 |
89 |
|
|
52 |
24 |
mười lăm |
91 |
|
|
51 |
17 |
tám |
76 |
|
|
49 |
mười chín |
số năm |
73 |
|
|
56 |
21 |
số năm |
82 |
|
|
46 |
22 |
7 |
75 |
|
|
47 |
mười lăm |
6 |
68 |
|
|
45 |
26 |
chín |
80 |
|
Tổng |
1142 |
497 |
221 |
1300,6 |
|
Thứ Tư điểm |
45,68 |
19,88 |
8,84 |
74.4 |
Kết quả của các chỉ số của thang đo khả năng thích ứng của
thanh thiếu niên (không phải trẻ em gái có năng khiếu) với bảng câu hỏi
"Khả năng thích ứng"
|
Hình thức thích nghi của những cô
gái không có năng khiếu |
|
|
||
|
|
Quy định hành vi |
tiềm năng giao tiếp |
đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
Cá nhân Tiềm năng |
|
|
mười bốn |
12 |
tám |
34 |
|
|
12 |
mười bốn |
số năm |
31 |
|
|
chín |
mười một |
chín |
29 |
|
|
mười lăm |
13 |
6 |
34 |
|
|
tám |
10 |
6 |
24 |
|
|
chín |
mười lăm |
7 |
31 |
|
|
12 |
12 |
10 |
34 |
|
|
mười một |
12 |
tám |
31 |
|
|
10 |
mười bốn |
tám |
32 |
|
|
10 |
10 |
mười một |
31 |
|
|
mười bốn |
mười một |
7 |
32 |
|
|
13 |
mười một |
tám |
32 |
|
13 |
13 |
chín |
35 |
|
|
|
12 |
mười bốn |
6 |
32 |
|
|
7 |
mười bốn |
7 |
28 |
|
Tổng |
169 |
186 |
115 |
470 |
|
Thứ Tư điểm |
11,27 |
12.4 |
7.67 |
31,33 |
Kết quả của các chỉ số về thang đo khả năng thích ứng của
trẻ vị thành niên (không phải trẻ nam có năng khiếu) với bảng câu hỏi "Khả
năng thích ứng"
|
Các hình thức thích nghi của những
cậu bé không có năng khiếu |
|
|
||
|
|
Quy định hành vi |
tiềm năng giao tiếp |
đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
Cá nhân Tiềm năng |
|
|
6 |
17 |
10 |
33 |
|
|
10 |
hai mươi |
12 |
42 |
|
|
13 |
18 |
chín |
40 |
|
|
mười sáu |
mười lăm |
13 |
44 |
|
|
10 |
mười lăm |
mười một |
36 |
|
|
17 |
17 |
mười một |
45 |
|
|
mười lăm |
18 |
tám |
41 |
|
|
chín |
mười chín |
chín |
37 |
|
|
13 |
mười sáu |
13 |
42 |
|
|
mười sáu |
mười lăm |
10 |
41 |
|
Tổng |
125 |
170 |
106 |
401 |
|
Thứ Tư điểm |
12,5 |
17 |
10,6 |
40.1 |
Kết quả của các chỉ số của thang đo khả năng thích ứng của
thanh thiếu niên (không có năng khiếu) với bảng câu hỏi "Khả năng thích
ứng"
|
Các dạng khả năng thích ứng của
trẻ không có năng khiếu |
|
|
||||
|
|
Quy định hành vi |
tiềm năng giao tiếp |
đạo đức và chuẩn mực đạo đức |
Cá nhân Tiềm năng |
||
|
|
mười bốn |
12 |
tám |
34 |
||
|
|
12 |
mười bốn |
số năm |
31 |
||
|
|
chín |
mười một |
chín |
29 |
||
|
|
mười lăm |
13 |
6 |
34 |
||
|
|
tám |
10 |
6 |
24 |
||
|
|
chín |
mười lăm |
7 |
31 |
||
|
|
12 |
12 |
10 |
34 |
||
|
|
mười một |
12 |
tám |
31 |
||
|
|
10 |
mười bốn |
tám |
32 |
||
|
|
10 |
10 |
mười một |
31 |
||
|
|
mười bốn |
mười một |
7 |
32 |
||
|
|
13 |
mười một |
tám |
32 |
||
|
|
13 |
13 |
chín |
35 |
||
|
|
12 |
mười bốn |
6 |
32 |
||
|
|
7 |
mười bốn |
7 |
28 |
||
|
|
6 |
17 |
10 |
33 |
||
|
|
10 |
hai mươi |
12 |
42 |
||
|
|
13 |
18 |
chín |
40 |
||
|
|
mười sáu |
mười lăm |
13 |
44 |
||
|
|
10 |
mười lăm |
mười một |
36 |
||
|
|
17 |
17 |
mười một |
45 |
||
|
|
mười lăm |
18 |
tám |
41 |
||
|
|
chín |
mười chín |
chín |
37 |
||
|
|
13 |
mười sáu |
13 |
42 |
||
|
|
mười sáu |
mười lăm |
10 |
41 |
||
|
Tổng |
294 |
356 |
221 |
871 |
||
|
Thứ Tư điểm |
11,76 |
14,24 |
8,84 |
34,84 |
||
|
Tính toán phương sai mẫu và chỉ số
thực nghiệm bằng kiểm định t của Student |
|
|||||
|
Trẻ có năng khiếu |
|
|
|
Những đứa trẻ không có năng lực |
|
|
|
Gây hấn bằng lời nói tính bằng
điểm (x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
|
Gây hấn bằng lời nói tính bằng
điểm (x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
|
58 |
1,25 |
|
|
63 |
14,14 |
|
|
60 |
94,67 |
|
|
60 |
0,58 |
|
|
61 |
16,97 |
|
|
63 |
14,14 |
|
|
59 |
4,49 |
|
|
62 |
7.62 |
|
|
56 |
0,77 |
|
|
58 |
1.54 |
|
|
64 |
50,69 |
|
|
59 |
0,06 |
|
|
60 |
94,67 |
|
|
64 |
22,66 |
|
|
59 |
4,49 |
|
|
58 |
1.54 |
|
|
58 |
1,25 |
|
|
64 |
22,66 |
|
|
63 |
37,45 |
|
|
60 |
0,58 |
|
|
năm mươi |
47,33 |
|
|
57 |
5,02 |
|
|
53 |
15.05 |
|
|
59 |
0,06 |
|
|
58 |
8.29 |
|
|
62 |
7.62 |
|
|
62 |
26,21 |
|
|
61 |
3.1 |
|
|
51 |
34,57 |
|
|
59 |
0,06 |
|
|
54 |
8.29 |
|
|
52 |
52.42 |
|
|
51 |
34,57 |
|
|
55 |
17,98 |
|
|
58 |
1,25 |
|
|
61 |
3.1 |
|
|
57 |
0,01 |
|
|
65 |
33,18 |
|
|
53 |
15.05 |
|
|
54 |
27.46 |
|
|
53 |
15.05 |
|
|
55 |
17,98 |
|
|
59 |
4,49 |
|
|
56 |
10,5 |
|
|
53 |
15.05 |
|
|
60 |
0,58 |
|
|
52 |
23,81 |
|
|
54 |
27.46 |
|
|
60 |
94,67 |
|
|
60 |
0,58 |
|
|
Giá trị trung bình = 56,88 (x
trung bình) |
Số tiền = 650,39 |
|
|
Giá trị trung bình = 59,24 (x
trung bình) |
Số tiền = 292,62 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Độ phân tán = 650,39 / 25 = 26 |
|
|
|
Phương sai = 292,63 / 25 = 11,7 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
t emp = \ 56,88 - 59,24 \ :( 26/25
+ 11,7 / 25) ^ 1/2 = 1,92 |
|
|
|
|
||
|
Tính toán phương sai mẫu và chỉ số
thực nghiệm bằng kiểm định t của Student |
|
|||
|
Trẻ có năng khiếu |
|
|
Những đứa trẻ không có năng lực |
|
|
Gây hấn về thể chất tính bằng điểm
(x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
Gây hấn về thể chất tính bằng điểm
(x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
45 |
118,37 |
|
47 |
111,51 |
|
59 |
9,73 |
|
59 |
2,07 |
|
65 |
83,17 |
|
63 |
29,59 |
|
47 |
78,85 |
|
51 |
43.03 |
|
51 |
23,81 |
|
53 |
20,79 |
|
53 |
8.29 |
|
54 |
12,67 |
|
68 |
146,89 |
|
60 |
5,95 |
|
62 |
37,45 |
|
61 |
11,83 |
|
53 |
8.29 |
|
54 |
12,67 |
|
48 |
62.09 |
|
52 |
30,91 |
|
54 |
3.53 |
|
56 |
2,43 |
|
63 |
50,69 |
|
49 |
73,27 |
|
64 |
65,93 |
|
52 |
30,91 |
|
51 |
23,81 |
|
54 |
12,67 |
|
49 |
47,33 |
|
51 |
43.03 |
|
56 |
0,01 |
|
63 |
29,59 |
|
55 |
0,77 |
|
60 |
5,95 |
|
60 |
16,97 |
|
62 |
19,71 |
|
66 |
102.41 |
|
58 |
0,19 |
|
62 |
37,45 |
|
66 |
71,23 |
|
năm mươi |
34,57 |
|
65 |
55.35 |
|
56 |
0,01 |
|
66 |
71,23 |
|
58 |
4,49 |
|
63 |
29,59 |
|
49 |
47,33 |
|
58 |
0,19 |
|
53 |
8.29 |
|
62 |
19,71 |
|
Giá trị trung bình = 55,88 (x
trung bình) |
Số tiền = 1020,53 |
|
Giá trị trung bình = 57,56 (x
trung bình) |
Số tiền = 746,07 |
|
|
|
|
|
|
|
Độ phân tán = 1020,53 / 25 = 40,82
|
|
|
Độ phân tán = 746,07 / 25 = 29,84 |
|
|
|
|
|
|
|
|
t emp = \ 55,88 - 57,56 \ :(
40,82/25 + 29,84 / 25) ^ 1/2 = 0,59 |
|
|
|
|
|
Tính toán phương sai mẫu và chỉ số
thực nghiệm bằng kiểm định t của Student |
||||
|
Trẻ có năng khiếu |
|
|
Những đứa trẻ không có năng lực |
|
|
Gây hấn gián tiếp tính bằng điểm
(x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
Gây hấn gián tiếp tính bằng điểm
(x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
71 |
81,72 |
|
70 |
23,81 |
|
75 |
25.4 |
|
72 |
8.29 |
|
69 |
121.88 |
|
68 |
47,33 |
|
73 |
49,56 |
|
70 |
23,81 |
|
78 |
4,16 |
|
72 |
8.29 |
|
82 |
3,84 |
|
80 |
26,21 |
|
83 |
8,76 |
|
79 |
16,97 |
|
80 |
0 |
|
77 |
4,49 |
|
74 |
36,48 |
|
71 |
15.05 |
|
80 |
0 |
|
70 |
23,81 |
|
78 |
4,16 |
|
75 |
0,01 |
|
79 |
1,08 |
|
76 |
1,25 |
|
77 |
9.24 |
|
73 |
3.53 |
|
85 |
24,6 |
|
80 |
26,21 |
|
85 |
24,6 |
|
80 |
26,21 |
|
80 |
0 |
|
76 |
1,25 |
|
79 |
1,08 |
|
78 |
9,73 |
|
86 |
35,52 |
|
80 |
26,21 |
|
88 |
63,36 |
|
75 |
0,01 |
|
85 |
24,6 |
|
74 |
0,77 |
|
79 |
1,08 |
|
72 |
8.29 |
|
83 |
8,76 |
|
76 |
1,25 |
|
84 |
15,68 |
|
79 |
16,97 |
|
80 |
0 |
|
73 |
3.53 |
|
88 |
63,36 |
|
76 |
1,25 |
|
Giá trị trung bình = 80,04 (x
trung bình) |
Số tiền = 608,92 |
|
Giá trị trung bình = 74,88 (x
trung bình) |
Số tiền = 324,53 |
|
|
|
|
|
|
|
Độ phân tán = 608,92 / 25 = 24,36 |
|
|
Độ phân tán = 324,53 / 25 = 12,98 |
|
|
|
|
|
|
|
|
t emp = \ 80,04 - 74,88 \ :( 24,36
/ 25 + 12,98 / 25) ^ 1/2 = 4,23 |
|
|
||
|
Tính toán phương sai mẫu và chỉ số
thực nghiệm bằng kiểm định t của Student |
||||
|
Trẻ có năng khiếu |
|
|
Những đứa trẻ không có năng lực |
|
|
Tự động cộng dồn theo điểm (x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
Tự động cộng dồn theo điểm (x) |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
năm mươi |
2,31 |
|
44 |
16,97 |
|
55 |
12,11 |
|
45 |
26,21 |
|
58 |
41,99 |
|
46 |
37,45 |
|
49 |
6,35 |
|
40 |
0,01 |
|
52 |
0,23 |
|
35 |
23,81 |
|
52 |
0,23 |
|
36 |
15.05 |
|
53 |
2,19 |
|
37 |
8.29 |
|
59 |
55,95 |
|
41 |
1,25 |
|
60 |
71,91 |
|
45 |
26,21 |
|
57 |
30.03 |
|
44 |
16,97 |
|
47 |
20.43 |
|
40 |
0,01 |
|
năm mươi |
2,31 |
|
36 |
15.05 |
|
49 |
6,35 |
|
34 |
43,57 |
|
45 |
42,51 |
|
42 |
4,49 |
|
52 |
0,23 |
|
44 |
16,97 |
|
54 |
6.15 |
|
40 |
0,01 |
|
51 |
0,27 |
|
36 |
15.05 |
|
48 |
12,39 |
|
38 |
3.53 |
|
49 |
6,35 |
|
41 |
1,25 |
|
55 |
12,11 |
|
43 |
9,73 |
|
năm mươi |
2,31 |
|
44 |
16,97 |
|
52 |
0,23 |
|
32 |
62.09 |
|
51 |
0,27 |
|
36 |
15.05 |
|
46 |
30.47 |
|
38 |
3.53 |
|
44 |
56,55 |
|
40 |
0,01 |
|
Giá trị trung bình = 51,52 (x
trung bình) |
Số tiền = 422,23 |
|
Giá trị trung bình = 39,88 (x
trung bình) |
Số tiền = 379,53 |
|
|
|
|
|
|
|
Phương sai = 422,23 / 25 = 16,89 |
|
|
Độ phân tán = 379,53 / 25 = 15,18 |
|
|
|
|
|
|
|
|
t emp = \ 52,53 - 39,88 \ :(
16,89/25 + 15,18 / 25) ^ 1/2 = 10,3 |
|
|
||
|
Tính toán phương sai mẫu cho trẻ
em có năng khiếu |
|
|
|
|
|
|
Quy định hành vi |
Tiềm năng giao tiếp |
Đạo đức Mor-gi. Bình thường |
Quy mô cá nhân Tiềm năng, x |
\ x-x cf. \ |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
40 |
21 |
12 |
73 |
1,4 |
1,96 |
|
36 |
27 |
mười lăm |
78 |
6.6 |
43,56 |
|
44 |
chín |
7 |
60 |
14.4 |
207,36 |
|
38 |
mười lăm |
số năm |
58 |
6.4 |
40,96 |
|
48 |
13 |
10 |
71 |
3,4 |
11,56 |
|
43 |
24 |
tám |
75 |
0,6 |
0,36 |
|
37 |
26 |
mười một |
74 |
0,4 |
0,16 |
|
41 |
21 |
tám |
70 |
4.4 |
19,36 |
|
43 |
hai mươi |
10 |
73 |
1,4 |
1,96 |
|
47 |
mười sáu |
6 |
69 |
5,4 |
29,16 |
|
43 |
mười bốn |
7 |
64 |
10.4 |
108,16 |
|
năm mươi |
23 |
chín |
82 |
7.6 |
57,76 |
|
51 |
hai mươi |
số năm |
76 |
1,6 |
2,56 |
|
47 |
13 |
mười một |
71 |
3,4 |
11,56 |
|
49 |
10 |
13 |
72 |
2,4 |
5,76 |
|
48 |
28 |
10 |
86 |
11,6 |
134,56 |
|
41 |
26 |
7 |
74 |
0,4 |
0,16 |
|
năm mươi |
27 |
12 |
89 |
14,6 |
213,16 |
|
52 |
24 |
mười lăm |
91 |
16,6 |
275,56 |
|
51 |
17 |
tám |
76 |
1,6 |
2,56 |
|
49 |
mười chín |
số năm |
73 |
1,4 |
1,96 |
|
56 |
21 |
số năm |
82 |
7.6 |
57,76 |
|
46 |
22 |
7 |
75 |
0,6 |
0,36 |
|
47 |
mười lăm |
6 |
68 |
6.4 |
40,96 |
|
45 |
26 |
chín |
80 |
5,6 |
31,36 |
|
|
|
|
Giá trị trung bình (x trung bình)
= 74,4 |
|
Số tiền = 1300,6 |
|
Độ phân tán = 1300,6 / 25 = 52,02 |
|
|
|
|
|
|
Tính toán phương sai mẫu cho trẻ
em không có năng khiếu |
|
|
|
||
|
Quy định hành vi |
Tiềm năng giao tiếp |
Đạo đức Mor-gi. Bình thường |
Quy mô cá nhân Tiềm năng, x |
\ xx cf. \ |
\ x - x cp \ ^ 2 |
|
mười bốn |
12 |
tám |
34 |
0,84 |
0,7056 |
|
12 |
mười bốn |
số năm |
31 |
3,84 |
14.7456 |
|
chín |
mười một |
chín |
29 |
5,84 |
34.1056 |
|
mười lăm |
13 |
6 |
34 |
0,84 |
0,7056 |
|
tám |
10 |
6 |
24 |
10,84 |
117.5056 |
|
chín |
mười lăm |
7 |
31 |
3,84 |
14.7456 |
|
12 |
12 |
10 |
34 |
0,84 |
0,7056 |
|
mười một |
12 |
tám |
31 |
3,84 |
14.7456 |
|
10 |
mười bốn |
tám |
32 |
2,84 |
8.0656 |
|
10 |
10 |
mười một |
31 |
3,84 |
14.7456 |
|
mười bốn |
mười một |
7 |
32 |
2,84 |
8.0656 |
|
13 |
mười một |
tám |
32 |
2,84 |
8.0656 |
|
13 |
13 |
chín |
35 |
0,16 |
0,0256 |
|
12 |
mười bốn |
6 |
32 |
2,84 |
8.0656 |
|
7 |
mười bốn |
7 |
28 |
6,84 |
46.7856 |
|
6 |
17 |
10 |
33 |
1,84 |
3.3856 |
|
10 |
hai mươi |
12 |
42 |
7.16 |
51.2656 |
|
13 |
18 |
chín |
40 |
5.16 |
26.6256 |
|
mười sáu |
mười lăm |
13 |
44 |
9.16 |
83,9056 |
|
10 |
mười lăm |
mười một |
36 |
1.16 |
1.3456 |
|
17 |
17 |
mười một |
45 |
10.16 |
103.2256 |
|
mười lăm |
18 |
tám |
41 |
9.16 |
83,9056 |
|
chín |
mười chín |
chín |
37 |
2,16 |
4.6656 |
|
13 |
mười sáu |
13 |
42 |
7.16 |
51.2656 |
|
mười sáu |
mười lăm |
10 |
41 |
6.16 |
37.9456 |
|
|
|
|
Giá trị trung bình = 34,84 (x
trung bình) |
Số lượng: 739.32 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Độ phân tán = 739,32 / 25 = 29,57 |
|
|
|
|
|