Bản chất, vai trò và nội dung của quản lý sư phạm
Tóm tắt
Bản chất, vai trò và
nội dung của quản lý sư phạm, được thể hiện như một hiện tượng sư phạm có tầm
quan trọng quyết định đối với quá trình giáo dục, có những mô hình thực hiện cụ
thể và thực hiện một tải trọng chức năng đặc biệt.
Từ khóa: quản lý, quản lý sư phạm, chức năng quản
lý.
Ở giai đoạn phát triển của nền văn minh hiện nay, vai trò của
giáo dục ngày càng tăng cao. Trong chính trị, kinh tế và các lĩnh vực khác của đời sống và hoạt
động, yêu cầu đào tạo chuyên môn của một cá nhân và tính chất cơ bản của giáo
dục cá nhân đó ngày càng tăng. Các nhà lý luận và thực hành sư phạm luôn lưu ý rằng trọng tâm nỗ lực của cộng đồng sư phạm thế giới đang chuyển từ
vấn đề giáo dục “đại chúng” sang vấn đề chất lượng giáo dục và phát triển con
người ở mọi cấp độ giáo dục suốt đời. Một trong những vấn đề quan trọng nhất là
khía cạnh quản lý, chủ yếu do sự phân hóa chức năng của công việc quản lý,
những thay đổi trong cơ cấu tổ chức của trường học, sự phân cấp của hệ thống
giáo dục, v.v.. Trong những điều kiện này, việc tìm kiếm các phương pháp tiếp
cận mới để nâng cao hiệu quả tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục với trọng tâm
là các khía cạnh chất lượng và cải cách hệ thống giáo dục trên cơ sở chúng trở
nên có tầm quan trọng cơ bản.
Các hoạt động mà giáo
viên thực hiện hàng ngày đều mang tính chất quản lý. Coi quá trình giáo dục như
một hệ thống, chúng ta có thể nói rằng hiệu quả, quỹ đạo phát triển và mức tiêu
thụ tài nguyên của nó phụ thuộc vào tính đúng đắn của các quyết định quản lý mà
họ đưa ra. Đối với giáo viên, quản lý là một quá trình có hệ
thống, có thể dự đoán được và được hỗ trợ về mặt công nghệ nhằm tác động đến hệ
thống được kiểm soát nhằm mục đích vận hành hiệu quả nhất bằng cách tạo điều
kiện để chuyển sang trạng thái mới về chất lượng góp phần đạt được các mục tiêu
đã đặt ra.
Cần lưu ý rằng, hệ thống sư phạm
không hoạt động và phát triển một cách tự phát. Những thay đổi xảy ra trong
chúng đều có trật tự do sự quản lý. Vì vậy, để hệ thống hoạt động và hoạt động hiệu quả,
cần phải quản lý sự tương tác của các yếu tố cấu thành nó. Cách hiểu này về
hiện tượng “quản lý” nắm bắt được một số điểm quan trọng: thứ nhất, mọi hoạt
động quản lý đều là một hoạt động có mục đích; thứ hai, quản lý khác với tất cả các loại hoạt
động khác; thứ ba, hệ thống điều khiển được phân biệt một cách khách quan;
thứ tư, quản lý được đặc trưng bởi sự cần thiết phải chuyển hệ thống từ trạng
thái định tính này sang trạng thái định tính khác, và cao hơn.
Trong các tài liệu khoa
học (M.A. Moiseev, M.M. Potashnik, v.v.), những đặc điểm chung của quản lý vốn
có trong quản lý sư phạm được nêu như
sau:
1.
Đây
là hoạt động của các chủ thể đảm bảo tính mục đích và tính tổ chức (tích hợp) công việc
của con người trong bất kỳ cơ quan nào.
2.
Trong
bất kỳ tổ chức xã hội nào, nó có thể nhằm mục đích tạo dựng, hình thành, vận
hành và phát triển.
3.
Nó
được thực hiện bằng bốn hành động quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra.
4.
Trong
bất kỳ lĩnh vực nào, nó có thể có hiệu quả nếu nó được đặc trưng bởi các đặc
tính như tính mục đích, tính hệ thống, khả năng dự đoán, tính chu kỳ, v.v.
5.
Nó có
hiệu quả nếu đáp ứng một số yêu cầu: cơ chế điều khiển tương ứng với độ phức
tạp của đối tượng và khả năng của chủ thể; có đủ dự trữ (thời gian, các lựa
chọn cho các quyết định quản lý, v.v.); các tiêu chí được lựa chọn chính xác ;
có hệ thống phản hồi phát triển tốt; tính đến cả yếu tố con người,
v.v.
6.
Có
thể được thiết kế, mô tả và thực hiện đầy đủ thông qua các chức năng quản lý,
cơ cấu tổ chức và cơ chế tổ chức.
Quản lý sư phạm được
xây dựng và thực hiện qua các giai đoạn, mà bản thân các giai đoạn này lại là
các quá trình do chủ thể quản lý thực hiện. Trên thực tế, các giai đoạn quản
lý thể hiện mức độ tương tác chất lượng giữa các chủ thể của một cơ sở giáo dục,
được đặc trưng bởi sự phát triển của các nhà quản lý, các hệ thống con được
quản lý và chính sự tương tác của chúng.
Ở dạng tổng quát, các
giai đoạn này có thể được biểu diễn như sau [1]:
1)
hiểu
đơn hàng, người quản lý tiếp xúc với khách hàng để hình thành ý tưởng ban đầu
của người quản lý về sản phẩm cuối cùng sẽ nhận được;
2)
chuyên
nghiệp hóa sự hiểu biết về đơn đặt hàng cho một sản phẩm, thể hiện ở sự hiểu
biết quản lý chuyên biệt về sản phẩm, được đặc trưng bởi ít phụ thuộc hơn vào
ý tưởng của khách hàng;
3)
hiểu biết về hoạt động chuyên môn của đơn đặt hàng, bao gồm
việc thiết kế quy trình để có được sản phẩm tương ứng với sản phẩm thật;
4)
cố
định các nguồn lực sẵn có, mô hình thực hiện đơn hàng;
5)
mô
hình hóa việc cung cấp các hoạt động trong tương lai, được trình bày dưới dạng
đối tượng thủ tục, có tính đến các điều kiện cụ thể của việc thực hiện nó (kết
quả là, có thể thấy rõ quy trình nào sẽ được cung cấp tài nguyên và do đó có
thể thực hiện được, và quy trình nào sẽ là không thể);
6)
ghi
lại những khó khăn phát sinh liên quan đến việc đạt được kết quả cuối cùng (kết
nối các nguồn lực nhất quán cho phép bạn có được danh sách những khó khăn
liên quan);
7)
phân
tích các khó khăn trong việc xác định các yếu tố ngẫu nhiên và không ngẫu
nhiên;
8)
giải
quyết vấn đề, xây dựng cách giải quyết các vấn đề cố định bằng cách xây dựng
các quy trình bổ sung đảm bảo loại bỏ các khó khăn có vấn đề;
9)
cố
định một chương trình hoạt động tích hợp với việc ấn định kết quả cuối cùng và
các quy trình cho nó
dẫn đầu;
10)
cung
cấp các hoạt động, tức là tạo không gian thực, nội dung thực cho các hoạt động
do chương trình quy định;
11)
kiểm
soát các hoạt động với việc xác định những mâu thuẫn giữa ý tưởng “nó nên diễn
ra như thế nào” và “nó thực sự diễn ra như thế nào ”;
12) xác định nguyên nhân của sự không nhất
quán đang nổi lên dựa trên sự phản ánh quan trọng của các hoạt động;
13) điều chỉnh chương trình dựa trên kết quả
phản ánh phê phán khi quay trở lại hoạt động trước khó khăn hoặc thay đổi nội
dung chương trình;
14) vấn đề hóa nội dung của lệnh, bao gồm cả
việc quay trở lại tình huống khi cần phải chấp nhận lệnh; hình dung trong đầu
về những gì có thể được cung cấp cho khách hàng trong một cuộc tranh luận trong
tương lai; một cách tích cực từ thái độ phê phán trở thành một thái độ chuẩn
mực; phối hợp giả thuyết với khách hàng thực sự, người chấp nhận hoặc từ chối đề
xuất hiện đại hóa cho họ;
15) việc điều chỉnh đơn đặt hàng mang lại lợi
nhuận thực sự cho hoạt động được xây dựng lại (nội dung mới của lệnh đóng vai
trò là cơ sở cho việc tái cơ cấu tiếp theo).
Quản lý sư phạm dựa
trên các hoạt động của giáo viên, có tính đến sự tương tác cá nhân giữa các chủ đề và chủ đề với học sinh. Về vấn đề này, các đặc điểm của hoạt động
quản lý của giáo viên có thể được xem xét ở tất cả các giai đoạn.
Vì vậy, việc thiết
lập mục tiêu đóng vai trò như một quá trình hình thành nhân cách của người
học. Các nhà khoa học cho rằng mục tiêu giáo dục luôn mang tính chất chiến
lược, thể hiện ở việc tiếp thu, lĩnh hội hệ thống tri thức; hình thành các kỹ
năng hoạt động nhận thức (tinh thần); trong việc phát triển các kỹ năng nghiên
cứu, cách tiếp cận sáng tạo đối với các đối tượng kiến thức, v.v. Các mục tiêu
chiến lược được phân tách thành các mục tiêu cụ thể hơn (mục tiêu chiến thuật)
tùy thuộc vào các giai đoạn đào tạo: tổ chức - tiên lượng, nội
dung quy trình và phân tích
- điều chỉnh.
Việc phân rã mục tiêu
cần được thực hiện có tính đến các quy tắc phổ biến trong khoa học hiện đại:
·
đối
với việc xác định các mục tiêu phụ: nội dung của mục tiêu chung cần được mở
rộng thành cấu trúc phân cấp của các mục tiêu phụ; cần phân tách mỗi mục tiêu
của cấp trên thành ít nhất hai mục tiêu của cấp dưới; mục tiêu của cấp dưới
cần cụ thể về nội dung hơn mục tiêu của cấp trên; mục tiêu của mỗi cấp độ phải
độc lập với nhau và có thể so sánh được về quy mô, ý nghĩa; việc xây dựng “cây
mục tiêu ” sẽ kết thúc khi không thể thực hiện được hoặc không có ích gì khi
tiếp tục phân rã;
·
đối
với việc xây dựng các mục tiêu phụ: việc xây dựng mục tiêu ban đầu cho việc
phân rã phải đưa ra mô tả hoạt động về kết quả cuối cùng; việc xây dựng mục
tiêu cần cung cấp những đánh giá khả thi về thành tích của chúng; Tuyên bố mục tiêu nên mô tả kết quả mong muốn chứ không phải hành động để
đạt được chúng. Một mục tiêu được phân tách hầu như luôn cần được chính thức
hóa bổ sung, tức là, dịch sang ngôn ngữ của các thuật ngữ khoa
học nói chung. Việc xác định mục tiêu được thực hiện thông qua việc phân tách
thành các đặc điểm mô tả nó (kiến thức, hiểu biết , ứng dụng, khả năng, kỹ
năng, phân tích, tổng hợp, v.v.). Nói cách khác là tạo ra một loại tiêu chuẩn,
một tiêu chí để đạt được mục tiêu đã đề ra.
Việc lựa chọn nội
dung giáo dục cung cấp cơ sở thông tin của nó. Thông tin đầy đủ và theo
chủ đề cụ thể nhất, được tổ chức kịp thời một cách tối ưu, tạo cơ sở cho
hoạt động hiệu quả của cả các bộ phận riêng lẻ và toàn bộ hệ thống hoạt động
quản lý. Nó cũng cung cấp thông tin phản hồi trong quá trình giáo dục.
Nội dung giáo dục được
coi là tổng thể kiến thức về thế giới, kinh nghiệm thực hiện các phương pháp
hoạt động, kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo cũng như kinh nghiệm về thái
độ dựa trên cảm xúc và giá trị đối với hoạt động và đối tượng của nó. Nói cách
khác, việc lựa chọn nội dung giáo dục theo quan điểm hoạt động quản lý của
người giáo viên phải dựa trên những thành tựu của toàn bộ nền văn hóa - tổng thể những thành
tựu của con người về nhận thức tự nhiên, xã hội và con người, tạo ra các giá
trị tinh thần , hình thành các thể chế công cộng và phát triển thiết bị, công nghệ trong
hệ thống giáo dục con người.
Kiểm soát nhằm mục đích giải quyết những mâu thuẫn
giữa nhu cầu của quá trình đạt được mục tiêu và các điều kiện diễn ra quá
trình này.
Các yêu cầu chính đối
với kiểm soát được nhiều nhà phát triển lý thuyết quản lý nhấn mạnh là: thứ
nhất, nhu cầu kiểm soát sơ bộ, hiện tại và cuối cùng (kết thúc); thứ hai, nêu bật các giai đoạn kiểm soát như:
a) thiết lập các tiêu
chuẩn, tức là. mục tiêu có thể đo lường được;
b) so sánh các chỉ số
kiểm soát với các tiêu chuẩn này và xác định các sai lệch cho phép;
c) đo kết quả; thứ ba,
tính chất chiến lược của kiểm soát, tập trung vào việc đạt được kết quả cụ thể,
tính đơn giản và hiệu quả; thứ tư, tính chất chủ động của kiểm soát, cho phép
bạn duy trì quy trình trong các thông số nhất định. Ngoài ra, cần nhấn mạnh
rằng việc kiểm soát phải được thực hiện trong khuôn khổ chủ thể quản lý liên
quan và phù hợp với sự phân công của các cấp quản lý. Đặc biệt, việc kiểm soát
các hoạt động quản lý không được thay thế bằng việc kiểm soát việc tổ chức
trực tiếp quá trình sư phạm.
Việc sửa chữa chỉ đạo những sai lệch mới nổi so với mục
tiêu của quá trình sư phạm và được thực hiện như một hoạt động tập trung vào
việc điều chỉnh bằng cách sử dụng các phương pháp, phương tiện và tác động
hoạt động trong quá trình quản lý hệ thống sư phạm để duy trì nó ở một mức độ
nhất định. Các nhà tâm lý học lưu ý rằng liên quan đến việc ra quyết định, đối
tượng luôn dựa vào một hệ thống hướng dẫn chi tiết phát sinh từ nội dung của
các tình huống và điều kiện hoạt động, nên coi đây là những yếu tố điều chỉnh
quá trình này. Những hướng dẫn này về cơ bản tạo thành một bộ quy tắc điều
chỉnh và hướng dẫn quá trình ra quyết định phù hợp với mục đích, chủ đề và
điều kiện hoạt động.
Giao tiếp hoạt động như một quá trình tương tác
giữa hai hệ thống con điều khiển. Tương tác giao tiếp giữa các chủ thể của quá
trình giáo dục có thể biểu hiện theo hai cách.
Phương pháp đầu tiên có
đặc điểm là học sinh thực hiện kết nối giao tiếp với các hiện tượng tự nhiên,
vật thể văn hóa hoặc phương tiện giao tiếp đại chúng. Vì bất kỳ đối tượng nào
được sử dụng trong quá trình sư phạm ban đầu đều chứa một số thông tin nhất
định và nó chỉ có được các đặc điểm giao tiếp nếu chủ thể thao tác với đối
tượng đó có thể chấp nhận và xử lý thông tin này, nên đối với loại giao tiếp
này, điều kiện cần thiết là sự sẵn sàng của đối tượng tiếp nhận thông tin (trong
điều kiện công nghệ sư phạm, đối tượng đó chính là học sinh).
Trong trường hợp này,
việc quản lý giao tiếp sư phạm từ phía giáo viên phụ thuộc vào việc sử dụng
và phát triển tiềm năng trí tuệ của học sinh để tạo ra khả năng tương tác giao
tiếp cũng như tăng hiệu quả của nó. Sự sẵn sàng của học sinh để trở thành người
tham gia vào quá trình giao tiếp phụ thuộc vào phương
pháp giao tiếp với chúng.
Sự khác biệt so với mục
tiêu của giao tiếp sư phạm được xác định bởi mức độ phát triển của các quá
trình tâm lý (trí nhớ, sự chú ý, v.v.), chất lượng kiến thức giáo dục, sự phát
triển các kỹ năng ứng dụng (ví dụ, liên quan đến việc sử dụng công nghệ hoặc
máy tính, công cụ), v.v.
Loại giao tiếp sư phạm
thứ hai được đặc trưng bởi sự kết nối giữa con người với nhau. Trong trường hợp
này, ảnh hưởng lẫn nhau của những người tham gia giao tiếp đối với nhau xảy ra
(phù hợp với các mục tiêu đã được chấp nhận), điều này được thể hiện thực tế
trong các hoạt động chung tiếp theo. Việc quản lý loại giao tiếp sư phạm này
từ phía giáo viên phụ thuộc vào việc điều phối các hệ thống mã hóa và giải mã những
người tham gia tương tác giao tiếp. Đồng thời, công nghệ phát triển và đưa ra
quyết định quản lý này hay quyết định khác liên quan đến việc giáo viên đánh
giá tác động của quyết định này đối với học sinh, thiết kế sự chuyển đổi của nó
trong suy nghĩ và hành động của học sinh, theo dõi tác động của quyết định đó
đối với mối quan hệ của học sinh. trong đội, v.v.
Một đặc điểm quan trọng
của quản lý sư phạm là các chức năng mà nó thực hiện trong quá trình giáo
dục. Chức năng là một phần riêng biệt của hoạt động quản lý, là sản phẩm của
sự phân chia và chuyên môn hóa trong quản lý. Như đã biết, quá trình điều
khiển diễn ra theo thời gian và bao gồm các phân đoạn nhất định, do đó, để mô
tả mô hình điều khiển, cần phải chọn khoảng thời gian tương ứng, tức là. chu
kỳ điều khiển. Chu trình quản lý về cơ bản là một đơn vị cấu trúc của quy trình quản lý, sở
hữu tất cả các đặc điểm định tính của nó.
Trong tài liệu khoa
học, chu trình quản lý được hiểu là một quá trình lặp đi lặp lại nhằm thực hiện
một hệ thống tổng thể gồm các chức năng quản lý có mục đích, tương tác , được
thực hiện đồng thời hoặc theo một trình tự logic nào đó.
Hầu
hết các nhà nghiên cứu đều tuân theo ý kiến của tác giả lý thuyết quản lý cổ
điển, A. Fayol, người tin rằng chu trình quản lý bao gồm năm chức năng: tầm
nhìn xa, tổ chức, quản lý, điều phối và kiểm soát. L.Gyulik phần nào mở rộng
và làm rõ sự phân loại này, đề xuất các chức năng sau: lập kế hoạch, tổ chức,
làm việc với nhân sự, quản lý vận hành, điều phối, kiểm soát, báo cáo và lập
ngân sách. G. Kunz và S. O'Donnell xác định các chức năng như lập kế hoạch, tổ
chức, tuyển dụng, quản lý và lãnh đạo, kiểm soát. Theo Yu.A, chức năng quản lý của quản lý sư phạm bao gồm phân tích sư phạm, chuẩn bị các quyết
định quản lý, kế hoạch (lập kế hoạch), tổ chức, kiểm soát và điều tiết. Một số
nhà nghiên cứu, cùng với những người được đề cập, đề xuất nêu bật các chức
năng như giao tiếp nghiên cứu, đánh giá, ra quyết định, lựa chọn nhân sự, đại
diện hoặc thực hiện giao dịch. R.H. Shakurov xác định các chức năng mục tiêu
(sản xuất, xã hội), tâm lý xã hội (tổ chức đội ngũ giảng viên, kích hoạt,
đoàn kết, cải tiến, phát triển khả năng tự quản) và hoạt động (lập kế hoạch,
hướng dẫn, kiểm soát). Điều đáng quan tâm nhất là đề xuất của P.I. Hệ thống chức năng quản lý của Tretykov, bao gồm phân tích thông tin, mục
tiêu động lực, lập kế hoạch-sản xuất, ngộ đạo, tổ chức và điều hành, kiểm soát-chẩn đoán và các chức năng điều chỉnh. Tuy nhiên, xem xét hệ thống chức năng được đề
xuất từ quan điểm quản lý chất lượng giáo dục, chúng ta thấy cần bổ sung cho nó chức năng huy động, được hiểu là huy động mọi
nguồn lực sẵn có để giải quyết vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục.
Chức năng thông tin
và phân tích là công cụ
quản lý chính. Để thực hiện nó, cần phải có một hệ thống hỗ trợ thông tin và
nghiên cứu đặc biệt về tình trạng thực tế của hệ thống giáo dục. Thông tin về
trạng thái của quá trình giáo dục phải đáp ứng các yêu cầu sau: tính đơn giản
(thông tin phải chứa nhiều dữ liệu nhất có thể và chỉ trong phạm vi cần thiết
trong một trường hợp cụ thể); sự rõ ràng (thông tin phải được trình bày sao
cho có thể nhanh chóng tách biệt nội dung chính (bảng, sơ đồ, đồ thị, v.v.));
tính rõ ràng (thông tin phải được diễn giải rõ ràng về mặt ngữ nghĩa, cú
pháp và logic); tính hệ thống (thông tin phải được tiếp nhận một cách có hệ
thống, kịp thời và liên tục); độ tin cậy (thông tin phải được tạo ra trong
quá trình đo lường khá chính xác).
Các nhà tâm lý học
(V.G. Aseev, J. Daniel, V.G. Lao, A.L. Sventsitsky, v.v.) coi nhận thức
của nhân viên là một yếu tố tạo nên hiệu quả quản lý. Điều này được giải thích
bởi những trường hợp sau: thứ nhất, nhu cầu thông tin chiếm một vị trí quan
trọng trong cơ cấu nhu cầu; thứ hai, nhận thức đầy đủ của người lao động là
một trong những yếu tố thúc đẩy người lao động làm việc và hài lòng với công
việc; thứ ba, thông tin được coi là phương tiện tăng cường sự gắn kết của nhân
viên với mục tiêu quản lý.
Cụ thể, giáo viên có
thể lấy thông tin cần thiết để làm việc hiệu quả từ các nguồn sau:
a) sách, tạp chí định
kỳ , phương tiện thông tin đại chúng, mạng thông tin toàn cầu máy tính, v.v.;
b) hội nghị, diễn đàn,
hội thảo, cuộc thi sư phạm , v.v.;
c) các thí nghiệm sư
phạm, mục đích của nó là tạo ra các mô hình đổi mới của quá trình giáo dục.
Thông tin được truyền
đến học sinh với tư cách là người tham gia vào quá trình giáo dục nhằm trang
bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng, khả năng cần thiết, hình thành những
phẩm chất nhân cách cần thiết, hình thành phong cách ứng xử đúng đắn, v.v.
Việc lưu chuyển thông tin được thực hiện theo cả chiều dọc (khi giáo viên và
học sinh tương tác) và chiều ngang (khi học sinh tiếp xúc với nhau). Vai trò
của giáo viên trong việc quản lý các quá trình này trước hết liên quan đến
việc giám sát chất lượng thông tin sẵn có. Chính thông tin chất lượng thấp,
tạo thành nền tảng của quá trình giáo dục, khiến nó không thể kiểm soát được,
tức là. dẫn đến kết quả không thể đoán trước được ở đó. Ngoài ra, việc sử dụng
thông tin sẽ chỉ hợp lý về mặt công nghệ nếu nó được đo lường (phải đo lường
mặt cú pháp, ngữ nghĩa và giá trị của thông tin), đánh giá và liều lượng của nó
được thực hiện, có tính đến khả năng đồng hóa thông tin này và sự trao đổi
giữa tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục.
Chức năng mục tiêu
động lực với các yếu tố
tự đặt mục tiêu luôn mang tính chất chiến lược. Nhiệm vụ chính của nó là đảm
bảo rằng tất cả những người tham gia hệ thống quản lý đều thực hiện công việc
theo trách nhiệm được giao và phù hợp với các mục tiêu cá nhân và công cộng.
Điểm trung tâm của điều khoản này là sự nhất quán giữa mục tiêu cá nhân và mục
tiêu của nhóm.
Các tài liệu khoa học
(I.B. Sennovsky, P.I. Tretykov, v.v.) phổ biến quan điểm cho rằng quá trình
giáo dục được xây dựng trên cơ sở đặt mục tiêu và tự đặt mục tiêu với hệ thống
phân cấp các mục tiêu ngắn hạn, trung bình và dài hạn . Các mục tiêu ngắn hạn
bao gồm là nắm vững kiến thức cụ thể cần thiết
trong các hoạt động thực tế và giáo dục thường xuyên. Mục tiêu trung bình liên
quan đến các kỹ năng học tập tổng quát và khả năng cần thiết để học các ngành
liên quan; hình thành ý tưởng về ý tưởng và phương pháp của một ngành khoa học
cụ thể; về khoa học như một hình thức mô tả và một phương pháp nhận thức hiện
thực. Mục tiêu dài hạn phản ánh sự phát triển năng lực cá nhân: sự phát triển
trí tuệ của học sinh, hình thành những phẩm chất tư duy cần thiết để một người
có thể hoạt động đầy đủ trong xã hội.
Chức năng lập kế
hoạch và dự báo thể hiện
mối tương quan giữa các mục tiêu với các giai đoạn chính của quá trình lập kế
hoạch. Về bản chất, lập kế hoạch và dự báo là các hoạt động nhằm lựa chọn tối
ưu các mục tiêu và phát triển các chương trình để đạt được các mục tiêu đó.
Dự báo là sự dự đoán
kết quả của hoạt động quản lý sư phạm. Cuối cùng, dự báo là một hoạt động nhằm
lựa chọn tối ưu các mục tiêu và phát triển các chương trình để đạt được chúng.
I.V. Bestuzhev-Lada định nghĩa dự báo là một nghiên cứu khoa học đặc biệt, chủ
đề của nó là triển vọng phát triển của các sự kiện.
PI. Tretykov xác định
các yêu cầu cơ bản sau đây cần được tính đến khi thực hiện chức năng này: sự
thống nhất trong việc đặt ra mục tiêu và các điều kiện thực hiện; thống nhất kế
hoạch dài hạn và ngắn hạn; thực hiện nguyên tắc kết hợp các nguyên tắc nhà
nước và xã hội; đảm bảo dự báo toàn diện ; tính ổn định và linh hoạt của việc
lập kế hoạch dựa trên dự báo.
Việc thực hiện hiệu quả
chức năng dự báo theo kế hoạch chỉ có thể thực hiện được khi mỗi quyết định
quản lý được xây dựng trên cơ sở “lưu giữ” quyết định trước đó, mục tiêu đó ở mọi cấp quản lý. Trong trường hợp này, sự kết hợp tối ưu giữa
lập kế hoạch hiện tại và dự báo dài hạn lên đến đạt được nhờ nỗ lực quản lý, được phân bổ đồng đều ở tất cả các cấp. Do đó,
chức năng này có liên quan chặt chẽ đến việc thực hiện chức năng động lực - mục tiêu.
Quy hoạch có cấu trúc
ba thành phần. Thứ nhất, lập kế hoạch nội dung tài liệu giáo dục; thứ hai,
hoạch định hoạt động của nhà giáo trong quản lý chất lượng giáo dục ngắn hạn,
trung hạn và dài hạn; thứ ba, lập kế hoạch hoạt động của sinh viên
để tự quản lý chất lượng giáo dục.
Trong quá trình giáo
dục, chức năng lập kế hoạch và tiên lượng được thể hiện qua việc tạo ra và
thực hiện các chương trình mục tiêu toàn diện được thiết kế để giúp giải quyết
những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại. Khi mô tả các chương trình
như vậy, cần tuân theo sơ đồ sau:
1) xây
dựng vấn đề với sự chứng minh về mức độ liên quan của nó;
2) mục
đích và mục đích của chương trình;
3) tiêu
chí để đạt được mục tiêu;
4) người
thực hiện chương trình;
5) thời
hạn;
6) nội
dung hoạt động (các hướng dẫn có thể có);
7) tài
nguyên;
8) hỗ
trợ thông tin cho chương trình;
9) phân
tích và kiểm soát kết quả;
10) hệ thống khuyến khích.
Chức năng kiểm soát
và chẩn đoán là một quá
trình đảm bảo đạt được các mục tiêu và bao gồm việc phân tích và đánh giá (tự
đánh giá) các thông tin cần thiết, sau đó xem xét thông tin này và thực hiện
các chỉnh sửa.
Việc xử lý phân tích
các kết quả kiểm soát chẩn đoán trong khuôn khổ chức năng đang được xem xét
phải nhằm mục đích tìm hiểu toàn bộ trạng thái của hệ thống, xác định động lực
thay đổi của nó và đánh giá sự tuân thủ của trạng thái hiện tại với các tham số
được chỉ định trong chức năng dự đoán theo kế hoạch.
Việc phân tích đa yếu
tố như vậy giúp có thể thiết lập một tập hợp các mâu thuẫn góp phần vào sự
phát triển của hệ thống giáo dục (động lực) và cản trở sự phát triển này (cơ
chế ức chế). Việc nghiên cứu mối quan hệ nhân quả của những mâu thuẫn này giúp
xác định các điểm của hành động khắc phục, điều này sẽ mang lại khả năng thực
hiện chức năng điều chỉnh - điều chỉnh trong
tương lai.
Phương pháp chẩn đoán
các hiện tượng và quá trình nhất định bao gồm ba giai đoạn [2]:
1) chẩn
đoán sơ bộ, giả định;
2) làm
rõ chẩn đoán, dựa trên dữ liệu khách quan, được xác minh nhiều hơn;
3) chẩn
đoán cuối cùng thu được nhờ tổng hợp dữ liệu, so sánh và đối chiếu chúng.
Cuối cùng, người quản
lý quá trình giáo dục phải nhớ rằng việc thực hiện chức năng kiểm soát và
chẩn đoán sẽ chỉ hợp lý về mặt sư phạm nếu trước hết các mục tiêu và mục đích
được tất cả các bộ phận của hệ thống giáo dục chấp nhận; thứ hai, kết quả của
quá trình giáo dục được lên kế hoạch rõ ràng và các kết quả có thể có của nó
được thiết kế; thứ ba, các quy tắc, chuẩn mực, hướng dẫn được xây dựng nhằm
củng cố chức năng, quyền hạn được giao của tất cả những người tham gia vào
quá trình giáo dục.
Chức năng tổ chức và
điều hành liên quan đến
việc xây dựng các mô hình hoạt động giáo dục và quản lý phù hợp với các mục
tiêu và kế hoạch đã đặt ra và thực hiện chúng thông qua hệ thống chương trình
giảng dạy, chương trình, công nghệ và các quyết định quản lý.
Tổ chức, đây là quá trình thực hiện các kế hoạch quản lý
sư phạm, hoạt động của chủ thể (đối tượng) quản lý nhằm hình thành và điều
chỉnh một cấu trúc nhất định của các tương tác tổ chức thông qua một tập hợp
các phương pháp, phương tiện và ảnh hưởng cần thiết để đạt được mục tiêu một
cách hiệu quả. Về cơ bản, bản chất của việc xây dựng một loại mối quan hệ nhất
định là về mặt công nghệ.
Để thực hiện một quy
trình cụ thể, cần xác định rõ trách nhiệm, quyền hạn (hoặc quyền hạn ) của
từng chủ thể hoạt động , phải chịu trách nhiệm về kết quả công việc của mình
và biết hậu quả nếu không thực hiện được (có ý kiến lệnh trừng phạt). Ngoài ra,
việc tổ chức quản lý quá trình giáo dục bao hàm sự phát triển của tất cả các
loại hình tương tác giữa học sinh và giáo viên.
Có
một số loại mô hình tổ chức.
1. Một tổ chức bộ phận có đặc điểm là tính tự chủ phát triển cao:
các ngành có mối liên kết yếu với nhau, quan hệ đối ngoại chính thức giữa giáo
viên và học sinh cao, khóa đào tạo dựa trên việc tiếp thu kiến thức nhận thức,
những người tham gia quá trình giáo dục có quyền tham gia quyết định -làm. Đồng
thời, tổ chức chủ yếu đóng cửa. Một trong những hậu quả của việc thiếu chiến
lược là có rất ít cơ hội để lập kế hoạch thay đổi và từ đó lập kế hoạch phát
triển.
2. Một tổ chức tuyến tính có cơ cấu tham vấn theo chiều ngang,
ngoài các bộ phận giáo dục theo chiều dọc còn có các bộ phận theo chiều ngang,
các đơn vị giáo dục cũng đảm nhận chức năng quản lý . Tổ chức này có đặc điểm
là chủ nghĩa độc đoán và chính thức hóa được hợp pháp hóa, vai trò và nhiệm vụ
được xác định rõ ràng và tinh thần công lý chiếm ưu thế trong tổ chức . Đồng
thời, khả năng thay đổi của một tổ chức như vậy là không đáng kể ; ảnh hưởng
của người lãnh đạo đối với giáo viên về mặt giảng dạy vẫn tiếp tục ở mức tối
thiểu.
3. Tổ chức đại học. Hầu như tất cả các phần giáo dục được xây dựng
theo chiều ngang. Một cơ chế giao tiếp quan trọng giữa các thành phần là sự
thỏa thuận chung, đảm bảo luồng thông tin không chính thức và cho phép đưa ra
các quyết định phù hợp. Nguyên tắc ra quyết định là sự đồng thuận. Cơ quan cao nhất phát triển
chiến lược là hội đồng. Đồng thời, việc đưa ra các quyết định quản lý vận hành
cũng khá khó khăn vì việc phê duyệt có thể mất quá nhiều thời gian.
4. Tổ chức ma trận tập trung vào việc cải thiện hơn nữa chức năng
quản lý sinh viên , được thực hiện trong các đơn vị quản lý đặc biệt. Sự phân
biệt rõ ràng giữa các đơn vị giảng dạy, quản lý và hỗ trợ là đặc điểm nổi bật
của tổ chức ma trận. Cô đã thành công trong việc quản lý các quy trình giáo
dục linh hoạt, phức tạp cũng như phát triển các quy trình thay đổi tổ chức.
Nhưng vì tổ chức ma trận, trước hết, vi phạm các nguyên tắc cổ điển về “toàn
quyền”; thứ hai, nó có những mục tiêu học tập phi truyền thống ; nó có thể bị
cô lập hoặc bị môi trường từ chối.
5. Tổ chức mô-đun tích hợp hoàn toàn việc giảng dạy và quản lý .
Các nguyên tắc chính của tổ chức mô-đun như sau: sự phối hợp và ra quyết định
diễn ra tốt nhất ở các cấp thấp hơn, hai vai trò người dạy và người quản lý
người học được tích hợp vào một người, mọi người trong tổ chức được xem như
một nhóm tạo ra chương trình giảng dạy của riêng họ theo phù hợp. với mục tiêu
và nhu cầu của người học. Đặc điểm nổi bật của tổ chức mô-đun là sự hiện diện
của các nhóm nhỏ độc lập làm việc với một nhóm học viên cụ thể trong toàn bộ
khóa đào tạo.
Chức năng điều chỉnh
- điều chỉnh là một loại
hoạt động tập trung vào việc điều chỉnh bằng các phương pháp, phương tiện và
tác động tác nghiệp trong quá trình quản lý hệ thống sư phạm để duy trì hệ
thống ở mức độ đã được lập trình. Các nhà tâm lý học, khi xem xét chức năng
điều tiết liên quan đến việc ra quyết định , lưu ý rằng trong trường hợp này,
đối tượng luôn dựa vào một hệ thống hướng dẫn sâu rộng phát sinh từ nội dung
của các tình huống và điều kiện hoạt động , những yếu tố này nên được coi là
yếu tố điều chỉnh quá trình này. Về bản chất, những hướng dẫn này tạo thành
một bộ quy tắc điều chỉnh và hướng dẫn quá trình ra quyết định phù hợp với mục
đích, chủ đề và điều kiện hoạt động.
Hiệu quả của việc thực
hiện chức năng điều chỉnh - điều tiết phụ thuộc đáng kể vào việc thực hiện
chức năng kiểm soát và chẩn đoán. Thông tin sau cung cấp càng khách quan thì
hành động của các “người quản lý” quy trình quản lý sẽ càng đáng tin cậy, từ
quan điểm điều chỉnh. Tùy thuộc vào nguồn gốc và bản chất của những mâu thuẫn
được xác định thông qua chức năng phân tích thông tin , chức năng điều chỉnh-
điều chỉnh cung cấp quyền truy cập vào bất kỳ hoạt động nào của chuỗi quản lý,
đưa sự tương tác bị gián đoạn lên mức tối ưu so với trạng thái được chỉ định
theo tiên lượng.
Chức năng huy động bao gồm việc huy động vật chất, nhân sự
và các loại nguồn lực khác để giải quyết các vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục.
Để giải quyết thành
công những vấn đề này, trước hết cần có nhân sự có khả năng tổ chức các hoạt
động tương ứng. Trong nghiên cứu nước ngoài, những vấn đề như vậy được giải
quyết trong khuôn khổ vấn đề lãnh đạo.
Hoạt động của tất cả
các chức năng mà chúng tôi đã xem xét đều phụ thuộc vào một mục tiêu: đảm bảo tuân
thủ tối đa các mục tiêu nội bộ, riêng tư của hệ thống hoặc các thành phần của
nó theo hướng mà người quản lý mong muốn. Điều này đạt được trước hết bằng cách
cung cấp các nguồn lực cho các xu hướng phù hợp. Và vì nguồn nhân lực là nền
tảng của các hệ thống xã hội nên chính việc huy động nhân lực sẽ tạo điều kiện
thuận lợi cho hệ thống đi đúng hướng.
Giống như bất kỳ hiện
tượng sư phạm độc đáo nào , quản lý được thực hiện theo các quy luật phát
triển đặc biệt của nó. Tồn tại một cách khách quan, lặp đi lặp lại những mối
liên hệ thiết yếu của các hiện tượng hoặc quá trình, các khuôn mẫu phản
ánh nội dung và sự biến đổi của các ảnh hưởng sư phạm, quản lý, các điều kiện
và hạn chế của các quá trình sư phạm, quản lý, các hướng phát triển của hệ
thống sư phạm. Do đó, chúng phải được tính đến cả khi phát triển các lý thuyết
quản lý và trong các hoạt động quản lý thực tế.
Cần lưu ý rằng trong tài
liệu khoa học có một số lượng lớn các tập hợp mô hình khác nhau về thuật
ngữ, nhưng về cơ bản mô tả các mối liên hệ giống nhau giữa các thành phần của quá
trình sư phạm. Điều này được giải thích là do cơ sở để xác định chúng được thực
hiện từ một phía của quá trình, phía mà các tác giả cho là mang tính quyết
định ( hành động chung của giáo viên và học sinh, phản ứng kiểm soát ảnh
hưởng, giải quyết mâu thuẫn, vân vân.).
Chúng tôi thấy một cách
thoát khỏi tình trạng này bằng cách giải thích bất kỳ hệ thống sư phạm nào là
một hệ thống rộng lớn, cởi mở, tự tổ chức, nêu bật những đặc điểm cụ thể của
nó. Việc thừa nhận cách tiếp cận này cho phép chúng ta xác định ba nhóm mô
hình quan trọng:
1) các mô hình chung về sự phát triển của các quá trình trong các hệ thống tự tổ chức phức tạp
mở;
2) đối
với các mẫu hình cụ thể của quá trình sư phạm;
3) các
mẫu cụ thể đặc trưng cho giải pháp của một vấn đề nghiên cứu cụ thể.
Các mô hình chung về sự phát triển của các quá trình trong các
hệ thống tự tổ chức, phức tạp, mở đã được xác định trong các công trình triết
học của các nhà khoa học hiệp đồng và tạo thành cơ sở cho các nghiên cứu liên ngành về
khả năng tự tổ chức. Theo quan điểm của chúng tôi, chúng tôi sẽ chỉ lưu ý
những mô hình cần thiết cho việc quản lý.
1.
Cơ sở
để tự tổ chức các hệ thống phức tạp là tính biến đổi (tính ngẫu nhiên và tính
không chắc chắn), tính di truyền (sự phụ thuộc của hiện tại và tương lai vào
quá khứ) và sự lựa chọn (sự hiện diện của các nguyên tắc theo đó một tập hợp các
lựa chọn khả thi nhất định được thực hiện).
2.
Việc
tự tổ chức được thực hiện thông qua sự tương tác của các xu hướng cơ bản sau:
duy trì cấu trúc cơ bản, hiệu quả tối đa trong việc sử dụng toàn bộ nguồn lực
để đạt được mục tiêu của hệ thống và hợp tác.
3.
Việc
lựa chọn các con đường phát triển của một hệ thống tự tổ chức về bản chất là có
tính xác suất, và hệ thống càng phức tạp thì càng ít có khả năng làm phức tạp
thêm các hình thức và cấu trúc của nó.
4.
Một
hệ thống tự tổ chức có độ nhạy phi tuyến tính đối với các đầu vào điều khiển.
Nhóm thứ hai bao gồm các
mô hình cụ thể của quá trình sư phạm. Vì hoạt động quản lý là một phần của quá
trình giáo dục nên nó được đặc trưng bởi các mô hình giống như toàn bộ quá
trình . Những quy luật cơ bản của quá trình giáo dục được trình bày khá chi
tiết trong một số đồ dùng dạy học về sư phạm, do đó, không đi sâu vào những
đặc điểm chi tiết, chúng ta sẽ tính đến những
vấn đề phản ánh các khía cạnh của quản lý.
1.
Quá
trình sư phạm có tính chất “từng bước”: mức độ của tất cả những thay đổi tiếp
theo phụ thuộc vào mức độ thay đổi ở các giai đoạn trước.
2.
Hiệu
quả của ảnh hưởng sư phạm phụ thuộc vào: a) cường độ phản hồi giữa học sinh và
giáo viên; b) tầm quan trọng, tính chất và giá trị của những ảnh hưởng quản lý
đối với sinh viên .
3.
Năng
suất của quá trình sư phạm phụ thuộc vào: a) tác động của các kích thích (động
cơ) bên trong của hoạt động giáo dục; b) cường độ, tính chất và tính kịp thời của
các khuyến khích bên ngoài (xã hội , sư phạm, đạo đức, vật chất, v.v.).
4.
Hiệu
quả của quá trình sư phạm được quyết định bởi hiệu quả của: a) hoạt động sư
phạm; b) hoạt động giáo dục của chính học sinh.
5.
Quá
trình và kết quả của quá trình giáo dục được xác định bởi: a) nhu cầu của xã
hội và cá nhân ; b) khả năng (vật chất , kỹ thuật, kinh tế, v.v.) của xã hội;
d) các điều kiện của quá trình (đạo đức và tâm lý , vệ sinh và vệ sinh ,
thẩm mỹ, v.v.).
Nhóm thứ ba bao gồm các mô hình quản lý
cụ thể mà chúng tôi đã xác định.
1.
Quản
lý là một hệ thống rộng lớn, cởi mở, tự tổ chức , sự phát triển của nó tuân
theo các quy luật phát triển chung của các hệ thống đó và được xác định bởi các
xu hướng nội tại của việc tự tổ chức.
2.
Hiệu
quả của quản lý là phi tuyến tính, mang tính chất xác suất và được xác định
bằng việc tuân thủ các mục tiêu nội bộ về tự phát triển của hệ thống giáo dục
và sự phát triển trước đó của nó.
3.
Hiệu
quả của các hoạt động quản lý quyết định hiệu quả của việc quản lý toàn bộ
quá trình giáo dục.
Tuy nhiên, không giả vờ
mô tả đầy đủ các quy luật quản lý sư phạm , tuy nhiên, chúng tôi lưu ý rằng
theo nghiên cứu của chúng tôi, việc tính đến chính các quy luật này sẽ đảm bảo
tính ổn định và hiệu quả của việc thực hiện quản lý sư phạm quá trình giáo
dục ở bất kỳ cơ sở giáo dục nào và với bất kỳ đội ngũ nào. của những học sinh.
Do đó, quản lý với tư
cách là một hiện tượng sư phạm phức tạp và nhiều mặt, có tác động trực tiếp
đến quá trình giáo dục, tổ chức, triển khai, kết quả và đòi hỏi phải nghiên cứu
chi tiết để hoàn thiện hơn nữa về mặt nội dung và công nghệ./.